1 Le contexte actuel, en France et en Europe du Nord-Ouest, est marqué par une accentuation de la désindustrialisation, donc une diminution rapide du nombre d’ouvriers de l’industrie  [1] ; les techniciens, moins nombreux, sont moins concernés mais leur situation n’en reste pas moins délicate. De même, on assiste à une accélération de la diminution de la main-d’œuvre agricole avec l’émergence de la multifonctionnalité qui, aujourd’hui, caractérise en grande partie le travail en milieu rural en Europe de l’Ouest  [2]. Il est donc urgent de s’intéresser aux cultures techniques et aux formations techniques de ceux dont les métiers tendent à disparaître ou dont les conditions de travail et de vie sont devenues précaires. C’est-à-dire, principalement, les ouvriers et les ouvrières  [3], mais aussi les techniciens et les techniciennes dont l’histoire, et celle de leurs formations, a été jusqu’ici quelque peu négligée hormis de notables exceptions comme, par exemple, les travaux de Delphine Gardey consacrés aux « dactylos »  [4]. Toutefois, ce dossier s’inscrit dans un mouvement d’intérêt renouvelé au sein de l’historiographe française pour l’histoire de l’enseignement technique et professionnel  [5].

2 Depuis la fin du xviii^e siècle, la formation académique des ouvriers a été peu développée et l’apprentissage « sur le tas » a souvent été la norme, y compris après la massification scolaire de la seconde moitié du xx^e siècle  [6]. L’historien peut donc rarement compter sur les archives des écoles professionnelles : il y a là, certainement, un effet de source indéniable. L’histoire sociale des cultures ouvrières est mieux connue  [7] et nous sommes actuellement dans un contexte de renouvellement historiographique des problématiques  [8]. Parallèlement, les formations de techniciens sont davantage institutionnalisées et les écoles plus nombreuses et mieux connues  [9], mais leur étude historique mérite encore d’être approfondie. L’histoire de la formation des ingénieurs et la culture même de l’ingénieur ont déjà été largement étudiées par l’historiographie récente  [10] contrairement aux ouvriers et techniciens dont les formations et les cultures techniques sont bien moins connues. Le prestige social des ingénieurs a sans doute facilité leur étude historique, leurs formations académiques étant aisées à étudier grâce à des sources facilement accessibles, notamment les archives des Grandes Écoles  [11]. Or, les cultures et formations techniques spécifiques des ouvriers sont beaucoup moins étudiées par les historiens. C’est pourquoi nous proposons ce dossier thématique  [12] afin de développer cette entrée historiographique innovante centrée sur les cultures techniques et les formations techniques de ces deux catégories socioprofessionnelles que sont les ouvriers/ouvrières et les techniciens/techniciennes tant dans l’industrie et l’espace urbain que dans le secteur agricole et le monde rural en général.

3 La formation des ouvriers et techniciens est une question qui se situe à la croisée de nombreux champs de recherche, de nombreuses interrogations. Tout d’abord, comment définir et distinguer l’ouvrier de l’artisan, voire du technicien, dans des temps de transition où, par définition, les limites entre ces professions se font poreuses ? Le directeur des Officines Galileo de Florence ne désigne-t-il pas l’élite ouvrière qui visite les expositions universelles comme des « ouvriers intellectuels », invitant par-là à questionner la distinction parfois trop rigide entre théorie et pratique, entre intellectuels et manuels ? Anna Pellegrino reprend ce terme pour expliquer l’attitude de ces visiteurs – il est vrai bien particuliers du point de vue sociologique – face aux nouvelles machines, attitude qui montre une acceptation du progrès, un idéal réformiste, bien loin du luddisme de certains ouvriers français contemporains  [13]. La définition du public visé s’effectue par rapport aux niveaux de qualification, mais il importe également de situer ce public dans la dynamique de l’époque. Ainsi, il y a un monde entre la formation proposée aux nouveaux professionnels que sont les machinistes de la Société des Transports en Commun de la Région Parisienne (STCRP) et les artisans ruraux contemporains, auxquels s’adresse le film Artisanat rural. Les ateliers ambulants (1926), commandé par le ministère du Commerce et de l’Industrie pour enrayer l’exode rural. À juste titre, Stéphane Lembré remet en cause à travers ce cas limite, peu connu, le mythe récurrent de l’archaïsme de l’artisanat rural. Il n’en reste pas moins que l’on ne s’adresse pas de la même façon à un groupe professionnel en voie de création et à une catégorie de travailleurs sur le déclin. Autrement dit, on ne s’adresse pas de la même façon à des machinistes que Jean-Maurice Lahy se propose de sélectionner grâce à la « machine à connaître les hommes » – le laboratoire de psychotechnie de la STCRP – et à des artisans supportés, englobés et sans doute quelque peu étouffés par l’agrarisme qui règne de Méline à Pisani. On ne s’adresse pas à eux de la même façon également parce que les objectifs pratiques ne sont pas les mêmes et ouvrent la voie à d’autres distinctions : sélection, recrutement, formation, évaluation des travailleurs sont autant de manières complémentaires d’aborder le nouveau métier de machiniste, comme le montre Arnaud Passalacqua.

4 L’ensemble des contributions offre ainsi un large panel des modes de transmission ou de création de savoirs et savoir-faire impliquant ouvriers et techniciens  [14] : formation initiale ou professionnelle, écoles, laboratoires, cours du soir, démonstration, film de propagande… Le projet d’enseignement se double bien souvent d’un projet éducatif, politique, au succès aléatoire. C’est ce que semble indiquer au CNAM la désaffection du public au cours du soir du « professeur des ouvriers », Charles Dupin, après 1848. Gageons que le travail en cours de Carole Christen, dont l’auteur nous livre ici un premier aperçu, sur les cours du soir provinciaux ouverts à l’initiative de Dupin, permettra de mieux connaître les réalisations décentralisées en la matière.

5 De fait, l’initiative première est ici parisienne et semble répondre au schéma classique d’une diffusion verticale, du centre parisien vers les périphéries régionales. Néanmoins, nombre de contributions discutent également ici les idées reçues sur la diffusion des modèles de formation – qu’ils soient parisien, anglais, allemand ou états-unien, selon l’époque – pour redonner tout son poids à l’initiative locale, qu’elle soit le fait du patronat, des acteurs publics, ou d’une combinaison des deux  [15] ; du moins quand la complémentarité des offres d’enseignement n’amène pas à une substitution de la première par la seconde, ce qui est le cas des écoles de formation Alsthom et Peugeot, analysées par Pierre Lamard. La déconstruction la plus systématique du mythe d’un modèle importé, en l’occurrence celui de l’école polytechnique dans la première moitié du xix^e siècle, est ici réalisée par Thomas Morel qui insiste sur l’importance des enjeux, politiques et besoins régionaux dans la longue durée pour expliquer la fondation de l’Institut de formation technique de Dresde, au cœur d’une région européenne en pointe lors de la première révolution industrielle.

6 Le cas saxon invite par ailleurs à s’interroger à nouveau sur les rapports, complexes et multiformes, entre théorie et pratique, et plus généralement entre sciences, techniques et industrie  [16]. L’introduction de la pratique en atelier à l’Institut de Dresde dès 1828 peut être perçue comme le contrepied de l’enseignement mathématisé de l’école polytechnique parisienne. Mais le modèle allemand n’est pas toujours celui que l’on croit. Ainsi Pierre Lamard perçoit-il une trace de l’influence de la législation allemande à Belfort via l’introduction de cours théoriques pour les apprentis de la Société alsacienne de construction mécanique (SACM), entreprise qui vit à l’heure germanique depuis l’annexion des établissements mulhousiens au II^e Reich. Fabien Knittel envisage également les rapports entre savoirs « profanes » et techniques savantes, à travers l’existence précoce d’un laboratoire au sein de l’École nationale d’industrie laitière (ENIL) de Mamirolle, fondée en 1888 à proximité de Besançon. Tout en restant dans le Grand Est français, la contribution de Pascal Raggi permet, en réalisant un saut dans le temps, de passer, dans la seconde moitié du xx^e siècle, en termes de formation ouvrière et technicienne, des enjeux de l’industrialisation à ceux de la désindustrialisation. L’utilisation de l’enquête orale donne ici une dimension humaine, individuelle, au devenir des ouvriers sidérurgistes lorrains qui suivent une formation continue, notamment entre la « crise manifeste » du secteur – au début des années 1980 – et le boom chinois du début du xxi^e siècle. À l’heure où les modèles statistiques des économistes réévaluent l’importance de la formation du capital humain pour la croissance économique dans la longue durée  [17], l’étude historique de la formation des ouvriers et techniciens, des initiatives des scientifiques et ingénieurs, des réactions des ouvriers et artisans, rappelle la complexité de ce dernier phénomène et, à côté des déterminants socioéconomiques de fond, le rôle central que jouent les acteurs historiques, individus ou institutions, dans la croissance économique et les grands équilibres socioculturels.