Éducation pour la santé : une place insuffisante dans la politique de santé ?

Tableau I

Description de l'image par IA : Tableau avec pourcentages sur l'importance de l'EPS dans divers contextes de l'ARS.

<div> <body> <div class="page"> <table> <tbody> <tr> <td></td> <td></td> <th>1 8 1</th> <th>1 2</th> <td></td> </tr> <tr> <th>Place de /'EPS dans la politique actuelle de l'ARS</th> <td>15</td> <td>62</td> <td>23</td> <td></td> </tr> <tr> <th>Place de /'EPS au sein du Projet régional de santé</th> <td>15</td> <td>66</td> <td>19</td> <td></td> </tr> <tr> <th>Place de /'EPS au sein de la Commission spécialisée prévention</th> <td>15</td> <td>35</td> <td>42</td> <td>8</td> </tr> <tr> <th>Place de /'EPS au sein de la Commission de coordination des politiques publiques de prévention</th> <td></td> <td>60</td> <td>32</td> <td></td> </tr> </tbody> </table> </div> </body> </div>

Place de l’éducation pour la santé (EPS) au sein de l’ARS

Tableau II

Description de l'image par IA : Tableau comparatif de l'importance et de la qualité des relations avec les EPS.

<div> <body> <div class="page"> <table> <tbody> <tr> <td></td> <th>Institut national de prévention et d'éducation pour la santé (INPES)</th> <th>Instances régionales d'éducation et de promotion de la santé</th> </tr> <tr> <th>Importance des relations (%)</th> <td></td> <td></td> </tr> <tr> <th>Très importante</th> <td>20</td> <td>52</td> </tr> <tr> <th>Importante</th> <td>48</td> <td>36</td> </tr> <tr> <th>Peu importante</th> <td>28</td> <td>8</td> </tr> <tr> <th>Peu importante</th> <td>4</td> <td>4</td> </tr> <tr> <th>Qualité des relations (%)</th> <td></td> <td></td> </tr> <tr> <th>Très satisfaisante</th> <td>17</td> <td>35</td> </tr> <tr> <th>Satisfaisante</th> <td>74</td> <td>52</td> </tr> <tr> <th>Peu satisfaisante</th> <td>9</td> <td>9</td> </tr> <tr> <th>Pas satisfaisante</th> <td></td> <td>4</td> </tr> </tbody> </table> </div> </body> </div>

Importance et qualité des relations avec les structures d’éducation pour la santé (EPS)

Tableau I

Description de l'image par IA : Tableau détaillant les étapes de la démarche pédagogique, les participants, le formateur et les commentaires pour chaque étape.

<div> <body> <div class="page"> <table> <tbody> <tr> <th>Les étapes</th> <th>Les participants</th> <th>Le formateur</th> <th>Commentaires</th> </tr> <tr> <td>Questionnement initial</td> <td colspan="2">Se mettent daccord sur un sujet de réflexion, sous la forme dune question apportée par le formateur ou les participants (oralement ou par tout autre mode dexpression</td> <td>Exemples Pourquoi les gens se déplacent ils autant en voiture ? Comment utilisez vous les mathématiques dans votre vie quotidienne ? C'est quoi étre malade ?</td> </tr> <tr> <td>Premières idées</td> <td>Expriment leurs premières idées sur le sujet, seuls ou à deux, par écrit ou tout autre mode dexpression:</td> <td>Écrit de son côté. Collectera ultérieurement les productions des participants.</td> <td>Le dialogue $'engage donc à des idées et avec le vocabulaire des participants. partir</td> </tr> <tr> <td>Rédaction en groupes</td> <td>Partagent; en petits groupes, leurs productions; s'aident à clarifier leurs idées en [ont une synthèse et choisissent une question à déhattre en plénière</td> <td>Encourage la collaboration entre les participants.</td> <td>Ce travail en petits groupes permet même aux plus timides de s' 'exprimer et de participer activement à la réllexion.</td> </tr> <tr> <td>Rapports en plénière</td> <td>La synthèse de chaque groupe est lue par un de ses membres et la question à déhattre est posée</td> <td>Soutient l'expression orale des rapporteurs et les échanges. Veille à la compréhension de chacun Frend des notes , prépare la synthèse</td> <td>La dimension affective du processus de formation est en compte Chacun doit se sentir reconnu, valorisé et en conhance prise</td> </tr> <tr> <td>Synthèse et reformulation du questionnement</td> <td>Écoutent la synthèse proposée par le formateur échangent avec lvi et entre eux puis</td> <td>Frésente une synthèse de ce qui a été dit. Demande aux participants les sujets qui leur semblent les plus importants approfondir et convient avec eux dune nouvelle question à débattre.</td> <td>Si des désaccords apparaissent entre les groupes ou entre les participants et le formateur ils sont mis en débat,</td> </tr> <tr> <td>Réflexion et rédaction</td> <td>Réfléchissent individuellement rédigent; en petits groupes, une réponse àla nouvelle question posée. puis</td> <td>Écrit de son côté, Collectera ultérieurement les productions des participants.</td> <td>Lalternance entre réflexion individuelle travail en binômes, en petits groupes Ou en plénière, entretient une</td> </tr> <tr> <td>Rapports en plénière</td> <td>Chaque rapporteur lit le texte rédigé par son groupe</td> <td>Prend des notes , réfléchit aux lectures pourraient aider les participants à progresser dans leur réflexion qui</td> <td>dynamique et favorise |implication de chacun</td> </tr> <tr> <td>Apports extérieurs</td> <td>Sont invités à apporter des nouvelles , des articles de journaux ou tout autre document en rapport avec la discussion. Frennent connaissance des différents documents mis à leur disposition; en discutent et donnent leur avIs .</td> <td>Apporte des textes, des vidéos, des enregistrements, des illustrations _ Frésente brièvement chaque document en disant pourquoi il l'a choisi.</td> <td>Le dialogue reste centré sur les réflexions et les productions des participants</td> </tr> <tr> <td>Evaluation intermédiaire</td> <td>Chacun écrit anonymement ce aime le plus et le moins dans la formation, dans la façon de faire du formateur et changements il suggère qu'il quels</td> <td>Collecte les réponses, en fait un résumé présente au groupe. Convient avec les participants des ajusternents à faire qu'/</td> <td>Une évaluation analogue a lieu en hin de formation .</td> </tr> <tr> <td>Exposé et dialogue</td> <td>Écoutent, demandent déventuelles clarifications, prennent des notes ,</td> <td>Expose la connaissance académique a du sujet traité et invite les participants à réagir Le contenu la formation il vient en appui à la reflexion et à lanalyse que font les participants du problème posé</td> <td>Le formateur ne fait cet exposé qu'après les phases de questionnement, de soutien à la réflexion et à l'expression des participants, de reformulation et en fonction de ce que les participants ont dit précédemment</td> </tr> <tr> <td>Réactions et réponses</td> <td>Résument ce qu'ils retiennent de Yexposé, expriment ce qu'ils en pensent et proposent des questions à débattre.</td> <td>Percoit si son exposé a mobilisé (ou inhibe) une pensée critique chez les participants .</td> <td>En élaborant leurs réponses à lexposé les participants en assimilent le contenu</td> </tr> <tr> <td>Solutions, projets</td> <td colspan="2">Conviennent de projets à entreprendre ou d'actions à mener faisant suite avx étapes précédentes de réflexion collective; dintegration de connaissances nouvelles et de production d'idées.</td> <td>Qu'ils entreprennent ou non une action commune; les participants ont de toute façor été auteurs et acteurs du processus de formation:</td> </tr> </tbody> </table> </div> </body> </div>

Les étapes de la démarche pédagogique d’après Ira Shor (1992)

Tableau II

Description de l'image par IA : Tableau comparant démarche clinique et démarche d'ETP avec descriptions des étapes et interactions médicales et éducatives.

<div> <body> <div class="page"> <table> <tbody> <tr> <th>Démarche clinique</th> <th>Démarche dETP Canada Drys</th> </tr> <tr> <td>Le médecin interroge le patient.</td> <td>Vaide dun questionnaire s'intéresse aux dimensions biomédicales mais aussi pédagogiques et psychosociales. qui</td> </tr> <tr> <td>Il établit un diagnostic.</td> <td>Il établit un diagnostic éducatif, autrement dit, il identifie les compétences que le patient doit acquérir.</td> </tr> <tr> <td>II prescrit des soins, un traitement médicamenteux; des conseils hygiéno-diététiques.</td> <td>I/ prescrit des séances d'éducation thérapeutique.</td> </tr> <tr> <td>L'infirmière pratique les soins.</td> <td>L'infirmière (ou la diététicienne) anime des ateliers collectifs et utilise des méthodes pédagogiques interactives et variées pour favoriser les apprentissages.</td> </tr> <tr> <td>Le patient les médicaments. prend</td> <td>Le patient participe aux séances et essaye de suivre les conseils.</td> </tr> <tr> <td>Le médecin revoit le patient et vérifie l'efficacité du traitement</td> <td>Le médecin vérifie l'efficacité de |'éducation en faisant remplir un questionnaire au patient ce Iui permet de vérifier si chaque compétence est acquise, partiellement acquise ou non acquise:. qui</td> </tr> <tr> <td>Le patient guérit</td> <td>Le patient continue à Faire ce peut ! qu'il</td> </tr> </tbody> </table> </div> </body> </div>

Risques d’analogie entre la démarche clinique et la démarche d’ETP

Tableau I

Description de l'image par IA : Liste à puces avec cinq étapes numérotées pour une démarche, incluant mobilisation, formation, diagnostic, mise en œuvre et évaluation.

<div> <body> <div class="page"> <ol> <li style="list-style-type: '1) ';">Mobilisation préalable</li> <li>les initiatives locales repérer</li> <li>mobiliser les partenaires potentiels œuvrant dans les différents milieux de vie des jeunes et les décideurs susceptibles de faciliter la mise en œuvre du projet</li> <li style="list-style-type: '2) ';">Réalisation d'une session de formation</li> <li>créer une culture commune sur des notions de santé, éducation et promotion de la santé, compétences psychosociales</li> <li>constituer des groupes projet pour chaque site</li> <li style="list-style-type: '3) ';">Réalisation dun diagnostic local</li> <li>recueillir les préoccupations des professionnels; des enfants et de leurs parents afin didentifier les problèmes sur lesquels travailler</li> <li style="list-style-type: '4) ';">Mise en œuvre d'actions</li> <li>réalisations d'actions dans les établissements scolaires et autres structures</li> <li style="list-style-type: '5) ';">Évaluation</li> </ol> </div> </body> </div>

Une démarche en plusieurs étapes

Tableau II

Description de l'image par IA : Organigramme avec Programme Couleurs Santé, comité de pilotage et six sites de projet.

L'image représente l'organisation du programme "Couleurs Santé" coordonné au niveau régional. En haut de la hiérarchie se trouve le "Coordonnateur régional" qui supervise l'ensemble du programme. Sous ce niveau, il y a le "Comité de pilotage" qui inclut le "Groupe technique régional" et le "Groupe Évaluation". Ce comité semble être responsable de la gestion et de l'évaluation des projets au sein du programme. En dessous du comité de pilotage, le programme est divisé en six sites distincts nommés Site 1, Site 2, Site 3, Site 4, Site 5 et Site 6. Chaque site est responsable de ses propres "Chargés de projet" et de son "Groupe projet". Cela suggère que chaque site fonctionne de manière autonome avec ses propres équipes de projet, tout en étant supervisé par le comité de pilotage régional. En résumé, l'image illustre une structure organisationnelle hiérarchique pour le programme "Couleurs Santé", avec un coordinateur régional au sommet, un comité de pilotage au milieu, et plusieurs sites de projet à la base, chacun ayant ses propres équipes de projet.

Mode d’organisation du programme

Tableau III

Description de l'image par IA : Tableau comparatif des sites éducatifs ruraux et urbains avec détails sur les établissements, élèves, structures et activités.

<div> <body> <div class="page"> <table> <tbody> <tr> <th>Sites</th> <th>Type</th> <th>Établissements scolaires</th> <th>Nb élèves</th> <th>Autres structures</th> <th>Activités</th> <th>Caractéristiques</th> </tr> <tr> <td></td> <td>rural</td> <td>1 établissement (mater, primaire) 2 classes</td> <td>38</td> <td>collectivité territoriale; CAF PMI , médiathèque</td> <td>Scolaires (liaison GS/CP) Extrascolaires (parentalité)</td> <td>Intégration dans le projet territorial</td> </tr> <tr> <td>2</td> <td>urbain</td> <td>4 établissements (mater, primaire) 4 classes</td> <td>80</td> <td>ville; structures sociales; PMI, réseau; asso-parents</td> <td>Scolaires (liaison GS/CP)</td> <td>Faible dynamique</td> </tr> <tr> <td>3</td> <td>utbain</td> <td>6 établissements (primaire, lycées) 5 classes</td> <td>140</td> <td>ville, structures sociales</td> <td>Scolaires (protocoles, forums) Extrascolaires (structures sociales)</td> <td>Intégration dans l'existant au niveau local</td> </tr> <tr> <td>4</td> <td>urbain</td> <td>4 établissements (primaires, collège) 10 classes</td> <td>180</td> <td>structure jeunes, service prévention</td> <td>Scolaires (liaison CP/6 ) Extrascolaires (structures sociales)</td> <td>Projet scindé entre types d'éts. scolaires Autonomisation partielle</td> </tr> <tr> <td>5</td> <td>urbain</td> <td>5 établissements (primaires; collèges) 4 classes</td> <td>120</td> <td>structures de loisirs</td> <td>Scolaires (liaison CP/6 )</td> <td>Soutien institutionnel à renforcer</td> </tr> <tr> <td>6</td> <td>rural</td> <td>4 établissements (primaire; collèges, lycées) toutes classes</td> <td>1450</td> <td></td> <td>Scolaires (protocole) Extrascolaires (mise en cohiérence)</td> <td>Appropriation locale</td> </tr> </tbody> </table> </div> </body> </div>

Variété des sites et des démarches

Figure 1

Description de l'image par IA : Tableau avec activités de promotion de la santé, ressources, effets et bénéficiaires, catégorisés par groupes et individus.

L'image représente une matrice de catégorisation des résultats pour le programme Couleurs Santé. Elle est divisée en plusieurs sections, chacune correspondant à des activités de promotion de la santé et à leurs effets sur différents déterminants de la santé. La matrice est structurée en trois colonnes principales : 1. **Activités de promotion de la santé** (colonne de gauche) : - **Effets sur les institutions et les présentations** : - **A1** : Sessions d'information et de formation - **A2** : Mobilisation des acteurs locaux - **A3** : Mobilisation des parents et autres acteurs communautaires - **A4** : Animations et activités en particulier 2. **Effets sur les déterminants de la santé** (colonne du milieu) : - **B1** : Ressources en promotion de la santé - **B2** : Politiques locales - **B3** : Compétences résolutoires et autonomie - **B4** : Connaissances et compétences 3. **Effets sur les déterminants de la santé pour la population** (colonne de droite) : - **C1** : Environnement social favorable à la santé - **C2** : Ressources personnelles et communautaires - **C3** : Environnement social favorable à la santé - **C4** : Ressources personnelles et communautaires Chaque section est subdivisée en sous-catégories numérotées, indiquant des aspects spécifiques des activités et de leurs impacts. Les cibles ultimes et intermédiaires sont également identifiées, incluant les enfants et adolescents (Ci1), les professionnels de la communauté éducative (Ci2), les institutions (Ci3) et les parents (Ci4). L'image montre comment différentes activités de promotion de la santé influencent divers déterminants de la santé et les effets de ces déterminants sur la population.

Le programme Couleurs Santé selon le modèle de catégorisation des résultats

Des activités ont été identifiées avec les acteurs de la communauté impliqués. Deux types de publics cibles sont visés : les cibles ultimes représentées par les enfants et les adolescents (Ci1) et les cibles intermédiaires représentées par les professionnels de la communauté éducative, (Ci2), les institutions (Ci3) et les parents (Ci4).

Tableau I

Description de l'image par IA : Tableau listant les structures d'appartenance dans les secteurs social, sanitaire et éducatif à Cahors, avec exemples.

<div> <body> <div class="page"> <table> <tbody> <tr> <th>Secteur</th> <th>Nature des structures d'appartenance</th> <th>Exemples de structures</th> </tr> <tr> <td>Social</td> <td>2 institutions 2 administrations publiques Collectivités territoriales 11 services ou pôles de la mairie de Cahors 2 organismes de protection sociale 2 associations de prévention 21 associations 1 réseau inter-structures 2 entreprises</td> <td>4 Espaces sociaux et du citoyen de Cahors, les foyers des anés, ADMR, Centre dHébergement et de Réinsertion Sociale Association pour Adultes APAJH Banque alimentaire, Caisse d'Allocation Familiale Association Centre d'Information des Droits des Familles et des Femmes, Consommation Logement Cadre de Vie, Direction départementale de la Cohésion Sociale et de la Protection de la Population DCSPP Association EMMAUS Foyer Jeunes Travailleurs, Bailleurs sociaux Mission Locale, Mutuelle Sociale Agricole, Restaurant du Secours catholique, Union Départementale des Associations Familiales, élus de la jeunesse, de la politique de la ville, du logement; de la vie des quartiers, de la cohésion sociale.</td> </tr> <tr> <td>Sanitaire</td> <td>2 institutions 2 administrations publiques Collectivités territoriales 1 service de la mairie de Cahors 12 établissements de santé 3 structures du secteur libéral 2 structures du secteur médico-social 2 organismes de protection sociale 71 associations de prévention 1 réseau inter-structures</td> <td>Agence Régionale de la Santé; Association de prévention et de soins ANPAA Association de prévention auprès des personnes âgées Atout forme w Centre d'accueil et d'accom- pagnement la réduction des risques pour usagers de drogues CAARUD Centre hospitalier de Cahors CMP Rouge, Centre de Soins Accompagnement et de Prévention en Addictologie; Formateur Relais Anti Drogues FRAD, Institut de Formation aux Soins Infirmiers, Ligue contre le cancer; Centre médicalde Terre Rouge; Mutualité Française, Pharmacies , Planning familial Protection Maternelle Infantile Réseau Addiction 46, Unité de Prévention des Coordination de Tabacologie du CH de Cahors;</td> </tr> <tr> <td>Éducatif</td> <td>8 institutions 1 administration publique Collectivités territoriales 3 services de la mairie de Cahors 9 associations 1 réseau inter-structures entreprise</td> <td>Action Éducative en Milieu Jeunesse clubs sportifs de Cahors Crèche collective de Cahors; Écoles maternelles et élémentaires; collèges et lycées de Cahors, Inspection académique; ludothèque; Maison de la Jeunesse et de la Culture, Protection Judiciaire de la Jeunesse, Service Jeunesse de la Mairie, Police Nationale, Réseau d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficultés, Dispositif de Réussite Educative par mairie de Cahors; Dispositif de relais de la Parentalité porté par mairie de Cahors. porté</td> </tr> </tbody> </table> </div> </body> </div>

Typologie des acteurs de l’ASV de Cahors

Figure 1

Description de l'image par IA : Principes, étapes et conséquences du diagnostic partagé, avec des descriptions textuelles.

L'image représente un organigramme structuré en trois sections principales, chacune traitant d'un aspect spécifique du diagnostic partagé de l'ASV (Atteinte Sensorielle Visuelle) de Cahors. La première section, intitulée "Principes du diagnostic partagé", décrit une photographie réalisée à un moment précis, permettant un constat des conditions de vie des personnes aveugles et malvoyantes. Elle mentionne également des entretiens avec 52 résidents aveugles, 88 questionnaires remplis par les résidents, et 22 habitations visitées. La deuxième section, "Les étapes du diagnostic", détaille les étapes du processus de diagnostic. Cela inclut l'institution d'un comité de photographie, l'élaboration d'une technique de diagnostic, la formation des professionnels de santé, la consultation des professionnels et des résidents, la collecte de données sur les conditions de vie, l'analyse des données, et la validation du diagnostic partagé par les résidents et les professionnels. La troisième section, "Quelques résultats du diagnostic", présente les résultats obtenus du diagnostic. Elle aborde divers problèmes tels que les difficultés parentales, les problèmes de mode de garde, les problèmes sociaux, les comportements psychologiques, les addictions, les problèmes de santé physique, les problèmes de communication, les difficultés d'intégration sociale, et les problèmes de protection sociale. Elle souligne également l'importance de l'information des résidents sur leurs droits et la protection sociale. L'organigramme est visuellement structuré avec des flèches reliant chaque section, indiquant le flux et l'interaction entre les principes, les étapes et les résultats du diagnostic partagé.

Le diagnostic partagé de l’ASV de Cahors

Figure 2

Description de l'image par IA : Diagram chronologique montrant des étapes de projet de 2007 à 2013 avec des descriptions et des années clés.

L'image représente une frise chronologique illustrant les étapes d'un projet de 2007 à 2013. La frise est divisée en plusieurs segments horizontaux, chacun correspondant à une année spécifique. En 2007, le segment indique "Sélection de la CUCS par le projet de la ville de Calais et le maire de Calais." En 2008, il est mentionné "Diagnostic partiel sur la santé des Calaisiens conduits." En 2009, le segment indique "Restitution du diagnostic; Évaluation des projets de développement des porteurs." En 2010, il est écrit "Mise en place des projets de prévention de la santé sur les trois années qui suivent; Croix de Fer et Sainte Valérie." En 2011, le segment indique "Évaluation externe de l'After sur les villes de Calais et de consulants." En 2012, il est mentionné "Validation par la ville de Calais et le Préfet du Lot de la reconnaissance du contrat CUCSP pour 1 an." En 2013, la frise montre une flèche verte pointant vers la droite, symbolisant la continuation ou la finalisation du projet. La frise chronologique est colorée avec des segments bleus et verts, et des flèches reliant les différentes étapes pour indiquer le flux du projet.

Frise chronologique de la démarche ASV

Tableau II

Description de l'image par IA : Tableau détaillant les projets menés dans le cadre de l'ASV dans trois quartiers CUCS de 2009 à 2012, par thématique et année.

<div> <body> <div class="page"> <table> <tbody> <tr> <th>Année Thème</th> <td>2009</td> <td>2010</td> <th>2071</th> <th>2012</th> </tr> <tr> <td>Parentalité problèmes de mode de garde, difficultés dans la parentalité beaucoup de familles monoparentales</td> <td>Une enquête sur les familles monoparentales sur les trois quartiers CUCS pour connaître leurs besoins et construire un projet avec eux</td> <td>4 projets en direction des familles mono- parentales sur deux quartiers</td> <td>9 projets sur les trois quartiers CUCS</td> <td>17 projets sur les trois quartiers CUCS</td> </tr> <tr> <td>Mal-être : dégradation du lien social, isolement; souffrance psychosociale, addictions.</td> <td>2 projets en direction des jeunes, des professionnels accompagnent les jeunes des trois quartiers CUCS qui</td> <td>5 projets en direction des jeunes des professionnels accompagnent les jeunes, des personnes adultes des trois quartiers CUCS qui</td> <td>9 projets en direction des jeunes, des professionnels accompagnent les jeunes, des personnes adultes des trois quartiers CUCS qui</td> <td>10 projets en direction des jeunes, des professionnels accompagnent les jeunes, des personnes adultes des trois quartiers CUCS qui</td> </tr> <tr> <td>Hygiène de vie : rythmes de vie, alimentation; santé bucco-dentaire, vie affective et sexuelle</td> <td>2 projets en direction des jeunes des trois quartiers CUCS</td> <td>4 projets en direction des jeunes, de leurs familles et des adultes en insertion sociale des trois quartiers CUCS</td> <td>5 projets en direction des jeunes, de leurs familles et des adultes en insertion sociale des trois quartiers CUCS</td> <td>6 projets en direction des jeunes, de leurs familles et des adultes en insertion sociale des trois quartiers CUCS</td> </tr> <tr> <td>Habitat et cadre de vie : problèmes de dégradation des parties communes, manque d'entretien des espaces publics, bruit, perception négative des quartiers, problèmes de transport en commun</td> <td>3 projets en direction des jeunes, des personnes âgées d'un quartier CUCS</td> <td>5 projets en direction des jeunes, des personnes âgées dun quartier CUCS</td> <td>6 projets en direction des jeunes; des adultes, des personnes âgées des trois quartiers CUCS</td> <td>6 projets en direction des jeunes des adultes, des personnes âgées des trois quartiers CUCS</td> </tr> </tbody> </table> </div> </body> </div>

Projets mis en œuvre dans le cadre de l’ASV sur les trois quartiers CUCS de 2009 à 2012

Tableau I

<div> <body> <div class="page"> <h2>Potentialités des femmes et de leur groupe familial</h2> <ul> <li>en compte de la difficulté des conditions de vie et d'éducation des enfants en migration et volonté de limiter le nombre des naissances et de réguler la fécondité prise</li> <li>détermination des femmes à avoir des enfants pour pérenniser le groupe. Fierté d'être femme et d'être mère</li> <li>lucidité sur les difficultés dune maternité jeune et sur la nécessité dun minimum de moyens nécessaires pour éduquer un enfant ;</li> <li>solidarité entre les femmes</li> <li>questionnement sur le mariage précoce et les naissances prématurées</li> <li>soutien du groupe familial et aide des enfants les plus âgés pour élever les plus jeunes</li> <li>de décision communes avec le mari, les conseils de /'entourage après prises</li> <li>les personnes.</li> </ul> <h2>Incertitudes des femmes</h2> <ul> <li>méconnaissance des processus physiologiques de la grossesse et ignorance fréquente des processus de la fécondation</li> <li>manque de repères , découverte de la sexualité avec leur mari</li> <li>inquiétude sur le déroulement de la grossesse et de l'accouchement et crainte de ne pas avoir d'enfant</li> <li>remise en cause difficile de la tradition, quand elles ne peuvent se définir comme femme que par rapport à leur mari et aux enfants et ne peuvent exister hors du groupe</li> <li>fardeau les acculant à la souffrance</li> <li>ambivalence vis-à-vis des grossesses et des enfants, à la fois vivement désirés, sources de leurs espoirs, et</li> <li>honte des grossesses survenant tardivement quand les enfants sont grands _</li> <li>crainte des effets pathogènes des moyens de contraception modernes et méfance vis-à-vis d'eux</li> <li>méconnaissance des moyens contraceptifs et valorisation du retrait; perçu comme un signe d'attention de leur mari ;</li> <li>Tavortement recours ultime si le retrait échoue ;</li> <li>inquiétude des effets secondaires des IVG,</li> </ul> </div> </body> </div>

Potentialités et incertitudes

Tableau II

Description de l'image par IA : Liste de ressources et contraintes sociales, économiques et culturelles affectant les femmes.

<div> <body> <div class="page"> <h2>Ressources de (environnement</h2> <ul> <li>échanges confiants avec les femmes de même génération dans le groupe d'appartenance</li> <li>appui du groupe social en squat y compris en cas d'avortement ;</li> <li>parfois consultation dans le pays dorigine et traitements génito-urinaires</li> <li>système de santé par les tournées de la mission rom de Médecin du Monde</li> <li>appui éclairé de personnes issues de la communauté et insérées dans la société d'accueil ;</li> <li>accès aux moyens de contraception gratuitement via le CASO de MDM, le planning familial, le CACIS à Bordeaux</li> <li>parfois bénéfce daides sociales.</li> <li>recOurs possible au système de santé français, notamment pour les accouchements, via les consultations dans les hopitaux</li> </ul> <h2>Contraintes de Venvironnement</h2> <ul> <li>mariage souvent avant 15 ans, conjoint souvent désigné par |'autorité du père pour garantir la virginité au mariage ;</li> <li>précarité des conditions de vie, menaces d'expulsions, migrations pendulaires</li> <li>relations sexuelles hors mariage interdites</li> <li>scolarisation arrêtée le car " le lycée c'est des betises " après collège</li> <li>statut culturel de la femme ne la faisant exister socialement que comme mère</li> <li>pression du mari pour avoir au moins un fils</li> <li>pression du groupe pour que les femmes aient des enfants et correspondent aux normes culturelles_</li> <li>et influence des femmes plus âgées, dialogue limité entre les générations poids</li> <li>interdits religieux sur la contraception et l'avortement; générateurs de culpabilité</li> <li>recours aux moyens de contraception mal vu ;</li> <li>méthodes contraceptives envisagées une fois que le couple a pu avoir des enfants</li> <li>consultations médicales seulement dans Y'urgence; peu de suivi régulier à visée préventive</li> <li>comportements parfois en désaccord avec les normes de la société locale comme le recours itératif à |'IVG comme moyen de contrôler les naissances</li> <li>accès aux soins et au suivi des grossesses et de la périnatalité difficile par méconnaissance des lieux, des règles d'usage, des recours aux gardes pour les enfants, de la nécessité de de rendez-vous moyers d'accès à la contraception ignorés de la plupart ; prise gratuit</li> <li>concurrence sur les rares opportunités de la vie en squat générant des violences</li> <li>pas d'assurance médicale pour les frais médicaux et paramédicaux ;</li> </ul> </div> </body> </div>

Ressources et contraintes de l’environnement

Tableau III

<div> <body> <div class="page"> <ul> <li>Enjeux comnmuns à toutes Jes femmes</li> <li>maternité dans des conditions satisfaisantes et de disponibilité d'âge</li> <li>sécurité physique, domestique et financière permettant d'élever les enfants</li> <li>limiter les naissances sans recourir à |IVG et à une contraception chimique</li> <li>satisfaction du mari et de sa famille</li> <li>arrêt des maternités quand les enfants sont grands.</li> <li>Enjeux variables selon les femmes</li> <li>accueillir tous les enfants viendront, ou ajuster le nombre d'enfants aux conditions de vie qui</li> <li>péché inadmissible, ou solution nécessaire</li> <li>la volonté, plus ou moins marquée; de réguler les naissances</li> <li>role du mari dans le choix contraceptif et place de Ia femme dans le couple.</li> <li>Enjeux pour le groupe</li> <li>sécuriser la procréation, la moduler selon les vœux et les possibilités de chacun.</li> <li>assurer la procréation et léducation des enfants pour la survie du groupe et le maintien de son identité</li> <li>Enjeux de promotion de la santé</li> <li>des conditions de vie plus favorables</li> <li>la capacité à maitriser la procréation ;</li> <li>la capacité à user de méthodes contraceptives adaptées</li> <li>un plus grand pouvoir des mères sur leur santé et celle de leurs enfants</li> <li>la réduction des recours à |'IVG ;</li> <li>la prévention des IST.</li> </ul> </div> </body> </div>

Enjeux

Tableau I

Description de l'image par IA : Tableau détaillant les objectifs, outils pédagogiques et animateurs pour divers ateliers sur le diabète.

<div> <body> <div class="page"> <table> <tbody> <tr> <td>Intitulé / Objectif</td> <th>Outils pédagogiques</th> <th>Animateurs</th> </tr> <tr> <td>Faire connaissance Se présenter et explorer nos représentations du diabète</td> <td>Présentations Tous les professionnels disponibles (8) Photo-expression</td> <td></td> </tr> <tr> <td>Questions / réponses Échanger sur connaissances, questionnements et recommandations; complications et traitement du diahète</td> <td>Puzzle " le chemin dÉli " avec questions IDE fil rouge proposées par |'AFD Endocrinologue Collations et exercices corporels Diététicienne Animatrice</td> <td>2</td> </tr> <tr> <td>Questions / réponses Suite</td> <td>Puzzle " le chemin d'Éli w avec questions IDE fil rouge, proposées par |'AFD Médecin généraliste Collations et exercices corporels Patient expert Diététicienne</td> <td>3</td> </tr> <tr> <td>Alimentation Échanger sur les menus; différents produits, les graisses; les sucres</td> <td>Cartes alimentaires IDE fil rouge Collations et exercices corporels Patient expert Diététicienne Animatrice</td> <td>4</td> </tr> <tr> <td>Soin des pieds Sensibiliser aux soins préventifs et au suivi des pieds Accès aux soins Répondre aux questions et prendre en compte les problématiques psychosociales et leur impact sur le controle du diahète</td> <td>Démonstration de soins des pieds, des IDE fil rouge, accessoires et d'exemples de chaussures Pédicure podologue adaptés Diététicienne Échanges sur les modalités d'accès Animatrice aux soins , remboursements et autres Travailleur social questions soulevées (logement)</td> <td>5</td> </tr> <tr> <td>Alimentation suite Échanger sur les contextes de consommation</td> <td>Préparation de menus à cuisiner IDE fil rouge ensemble Diététicienne Saynètes sur contextes de prises Patient expert alimentaires au quotidien et festives Animatrice</td> <td>6</td> </tr> <tr> <td>Alimentation/ surveillance glycémique Mettre en pratique et faire les liens entre alimentation et contrôle glycémique</td> <td>Préparation commune de repas IDE fil rouge et dégustation avec échanges Diététicienne sur habitudes culinaires. Pharmacienne Entraînement et échanges sur les soins de base comme la surveillance glycémique; comment préserver ses doigts et que faire des déchets ?</td> <td></td> </tr> <tr> <td>Bilan Recueillir le vécu des participants 6 mois 8 le démarrage de |'action (7 ateliers, 12 séances</td> <td>Échanges IDE fil rouge, Diététicienne Psychologue</td> <td>après</td> </tr> </tbody> </table> </div> </body> </div>

Objectifs, outils pédagogiques et animation des ateliers

Figure 1

Description de l'image par IA : QR code coloré avec des carrés verts, violets et bruns.

Solenn, éducatrice au centre Charlotte Blouin

Compte personnel

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