Introduction
1 Le temps global d’exposition hebdomadaire aux écrans des enfants de 3 à 6 ans a augmenté durant la dernière décennie, à l’échelle nationale et mondiale [1, 2], avec un dépassement devenu systématique des recommandations de bon usage par ces enfants, émises par les sociétés savantes médicales [3-6]. Plus précisément, le temps d’exposition hebdomadaire consacré aux smartphones, tablettes tactiles et ordinateurs (interfaces mobiles, transportables et consommables partout) des enfants de 2 à 5 ans a augmenté plus rapidement, depuis une décennie, [7-9] que celui consacré à la télévision [10], proposant une profusion de nouveaux programmes « à destination des enfants » [11] qui bouleverse les principes d’apprentissage par le jeu, la manipulation et le mimétisme.
2 Depuis quelques années, les enseignants et les médecins scolaires observent une dégradation de l’écriture des enfants, avec des demandes accrues d’aménagement de la scolarité ou des examens [12], et/ou des demandes de compensation dans le cadre d’un dossier de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) [13, 14] : ergothérapie [15], psychomotricité [16-18], outil informatique.
3 Il existe de nombreuses études relevant l’incidence de l’exposition prolongée des enfants aux écrans sur leur santé, notamment sur le risque de surpoids [19-21], de troubles du sommeil [22-24], mais aussi, plus récemment, sur les troubles de l’attention et du comportement [1, 25-27], du langage [28-30], neurocognitifs [31-34], et sur la motricité globale [35], prérequis importants aux acquisitions grapho-motrices. Cependant, aucune étude n’a exploré le lien entre exposition aux écrans et habilités grapho-motrices des enfants, notamment en Grande Section de Maternelle (5-6 ans), année charnière des apprentissages fondamentaux [36, 37].
4 L’objectif principal de l’étude présentée ici est de mesurer l’impact du temps d’exposition aux écrans sur le niveau des habiletés grapho-motrices des enfants âgés de 5 à 6 ans, au sein de l’académie de Clermont-Ferrand (Auvergne-Rhône-Alpes, France), via une étude épidémiologique transversale.
5 Les objectifs secondaires sont d’évaluer l’effet des modalités d’utilisation des écrans en famille (interface et jeux/applis utilisés, interactions/partage parental, fréquence des activités sur et hors écrans des enfants), de la structure socio-éducative familiale (profession et catégorie socio-professionnelle, niveau d’étude des parents, situation familiale), du profil socio-démographique et du milieu géographique de l’école, sur le niveau des habiletés grapho-motrices de ces enfants.
Matériels et méthodes
6 La forme retenue de l’étude a été celle d’une étude épidémiologique transversale multicentrique. Cette étude s’est déroulée de novembre 2019 à février 2020 au sein des classes de grande section de maternelle (GSM) de sept écoles : trois du Puy-de-Dôme et quatre du Cantal.
Sélection de l’échantillon étudié
7 L’échantillon a été constitué en choisissant d’abord les écoles, puis en incluant tous les enfants de GSM de chaque école retenue.
8 Afin que cet échantillon soit diversifié, le choix des écoles a été guidé uniquement par leur profil socio-géographique (comme décrit ci-dessous), accompagné de leur accord de participation à l’étude, avec le soutien de l’Inspecteur de l’Éducation Nationale (IEN) de chaque circonscription concernée :
- dans la circonscription de Clermont-Ville (agglomération de 200 000 habitants environ, classes de Grande Section de Maternelle de 30 élèves en moyenne), trois écoles ont participé à l’étude : une école défavorisée urbaine, une école favorisée urbaine, et une école mixte urbaine ;
- dans le Cantal, quatre écoles rurales de la circonscription de Saint-Flour (appartenant à deux villages de 1 500 à 2 000 habitants, classes de Grande Section de Maternelle de 12 élèves en moyenne), ont participé à l’étude : les effectifs de ces quatre écoles, faibles pour chaque classe de GSM par rapport à ceux des classes de GSM des écoles de Clermont-Ferrand, ont été regroupés dans la même catégorie de profil socio-géographique rural mixte.
9 Le choix d’un recrutement plus élevé d’élèves de classes de Grande Section de Maternelle (GSM) issus d’écoles de profil socio-géographique urbain a été réalisé proportionnellement au nombre total d’élèves inscrits en GSM dans les circonscriptions de Clermont-ville et de Saint-Flour.
10 Dans chacune des écoles, tous les élèves et leurs parents étaient invités à participer à l’étude via un courrier d’information sur ses modalités et ses objectifs, inséré dans le cahier de liaison de l’enfant (explication supplémentaire à l’oral, individuellement avec les parents, par l’enseignante, sur les objectifs de l’étude, s’il existait des difficultés de compréhension de la langue française), au minimum un mois avant le début de l’investigation dans l’école concernée (annexe 1). Les enfants absents le jour de l’étude, ceux dont les parents ont refusé la participation ou n’ont pas retourné le formulaire de non-opposition n’ont pas été inclus dans l’étude.
11 Une première étape, dite « test », a été réalisée afin de tester le protocole de l’enquête dans les deux classes de GSM de l’école de profil sociologique urbain mixte ; les résultats ont été conservés dans l’analyse finale a posteriori, devant l’absence totale de modification du protocole, dans la suite de l’étude au sein des six écoles restantes (courrier d’information aux parents, outils et méthodes utilisés pour le questionnaire aux parents, le bilan graphomoteur et sensoriel des enfants à l’école, le recueil et l’analyse des données, le recrutement anonyme des enseignantes expertes).
Déroulement de l’étude au sein des écoles
12 L’enquête au sein de chaque école était constituée d’un bilan médical spécifique de l’enfant pris individuellement, réalisé par le médecin investigateur de l’étude, ainsi que de l’administration d’un questionnaire aux parents par le même médecin, en présentiel pendant le bilan ou au décours de celui-ci, par téléphone. La durée totale du bilan médical spécifique de l’enfant et de l’administration du questionnaire parental s’élevait à 30 min environ.
13 Le bilan médical était constitué d’une vérification de la vision de loin (échelle Snellen à 3 m) et en relief (test de Lang), et de l’audition (audiométrie tonale de dépistage). Ensuite, des modèles de graphismes ont été proposés à chaque enfant individuellement :
- un modèle de formes géométriques (annexe 2) à reproduire avec un feutre. Ces formes géométriques ont été évaluées grâce à l’échelle du laboratoire Cognisciences de Grenoble par deux enseignantes expertes, sur une échelle de 0 à 9/9 (annexe 3) ;
- un modèle de boucles endroit et envers à poursuivre (annexe 4). Les critères d’évaluation de la production de l’enfant, inexistants dans la littérature pédagogique, ont été créés en collaboration avec l’inspectrice académique de l’éducation nationale référente des écoles maternelles, et les deux enseignantes expertes (annexe 5). L’échelle d’évaluation s’étendait de 0 à 6/6 ;
- aucun modèle n’a été fourni pour le dessin, juste une consigne orale, sans suggestion : « dessine ta maîtresse/ton maître ». Celui-ci a été évalué par les deux enseignantes expertes grâce à l’échelle sensori-motrice et cognitive de Goodenough, adaptée aux compétences des enfants de GS de maternelle (annexe 6), avec des scores allant de 0 à 22/22.
14 Pendant ce temps, le parent présent (ou joint par téléphone ultérieurement) a répondu à des questions fermées ou semi-ouvertes (annexe 7), sur sa profession, son niveau d’études, sa situation familiale, ainsi que sur ses habitudes et celles de son enfant concernant l’usage des écrans, en recueillant :
- des données quantitatives sur le temps d’exposition aux écrans au cours des semaines de temps scolaire et le temps des vacances scolaires ;
- des données qualitatives sur l’usage des écrans et sur les autres activités de l’enfant pouvant proposer une alternative aux écrans (jeux à la maison, bricolage, cuisine, arts créatifs, jeux à l’extérieur…).
15 Les habiletés grapho-motrices (HGM) de chaque élève ont été évaluées de façon anonyme, en ce qui concerne l’école et l’identité de l’élève, par deux enseignantes expertes, séparément, sans consultation inter-expertes possible, de mars à mai 2020. Pour chacune des fiches d’évaluation des HGM, un code à 1 lettre et 2 chiffres était attribué, tiré au sort par la formule « ALEA.ENTRE BORNES » du logiciel Excel, avant transmission à chacune des deux enseignantes expertes personnellement, via une clé USB sécurisée par mot de passe. Cette clé comportait également un résumé synthétique des règles de cotation des trois tests utilisés, ainsi qu’un tableau de retour du résultat des évaluations pour chacune des enseignantes expertes.
Analyses statistiques
16 À l’issue de notre étude, et avec l’aide d’une ingénieure biostatisticienne, l’analyse statistique des données a suivi le plan ci-dessous :
- Répartition de la participation globale à l’étude, et selon le milieu géographique (rural/urbain) et profil de l’école (favorisé/mixité sociale/défavorisé).
- Description de la population d’élèves incluse dans l’enquête de façon générale (âge, sexe, résultat des tests visuels et auditifs, nombre de demi-journées de présence à l’école en petite section de maternelle (PSM) et moyenne section de maternelle (MSM)), selon le profil socio-éducatif et le milieu géographique de l’école, et de leurs parents (profession et catégorie socio-professionnelle de chacun des parents, niveau d’études, situation familiale).
- Étude de l’impact de certains facteurs sur le critère de jugement principal (moyenne des scores obtenus pour l’évaluation des habiletés grapho-motrices) :
- facteurs démographiques : milieu géographique et profil de l’école, sexe et âge des élèves ;
- facteurs socio-éducatifs : présence de plus ou moins cinq demi-journées à l’école en PSM, temps scolaire plein (8 ou 9 demi-journées par semaine) ou non en MSM ; présence physique des parents ou non lors de l’évaluation de leur enfant ;
- facteurs cliniques : vision de loin, en relief, audition.
- Analyse du critère de jugement principal : étude du lien entre la moyenne de chacun des scores obtenus lors de l’évaluation des HGM par les trois tests décrits ci-dessus et le temps hebdomadaire passé devant les écrans par les élèves (moins de 10 heures versus plus de 10 heures en semaine d’école, et moins de 20 heures versus plus de 20 heures en semaine de vacances scolaires). Le choix du seuil du temps hebdomadaire d’exposition aux écrans au cours d’une semaine d’école a été déterminé après lecture de la littérature scientifique. En ce qui concerne le seuil choisi pour le temps hebdomadaire d’exposition aux écrans au cours d’une semaine de vacances scolaires, en l’absence de données de la littérature, il a été choisi après analyse de la répartition du temps déclaré par les parents et en amont de toute étude de la corrélation entre ce temps et les résultats des tests d’HGM.
- Analyse de critères de jugement secondaires : étude des modalités d’utilisation des écrans en famille, de la structure socio-éducative familiale (interface active/passive, moment de consultation des écrans dans la journée, fréquence hebdomadaire d’accompagnement parental sur ces écrans, professions et catégories socio-professionnelles (PCS) des parents) et du milieu socio-démographique (favorisé/mixité sociale/défavorisé) et géographique (rural/urbain) de l’école, sur la moyenne des scores obtenus lors de l’évaluation des HGM.
17 Les principes généraux d’analyses statistiques des données sont décrits ci-dessous :
- Les données quantitatives sont exprimées par la moyenne et écart-type associé (m (ET)).
- Les données qualitatives (catégorielles) sont exprimées en effectif (n) et pourcentage (%).
- La concordance des scores d’habileté grapho-motrice (HGM) entre les expertes a été évaluée par la concordance observée et le coefficient Kappa de Cohen pondéré (assorti de son intervalle de confiance à 95 %), selon la méthode de Fleiss-Cohen.
- La répartition selon une loi normale des scores d’HGM (montrée uniquement pour le dessin) a été étudiée par des tests de Shapiro-Wilk.
- Les données qualitatives ont été comparées entre groupes avec des tests du Chi-deux (ou exacts de Fisher, si conditions d’application du test non respectées).
- Les données quantitatives ont été comparées avec des tests de comparaison de moyennes entre deux groupes (test t de Student si variables gaussiennes ; non paramétriques de Mann-Whitney sinon) et entre plus de deux groupes (analyse de variance ANOVA si variables gaussiennes ; test non paramétrique de Kruskall-Wallis sinon).
- Des coefficients de corrélation de Spearman ont été calculés pour étudier le lien entre variables quantitatives, avec calcul d’un test de significativité pour dire si le coefficient de corrélation est significativement différent de 0 ou non.
- Pour tous les tests effectués, le risque d’erreur consentie a été fixé à α = 5 % (rejet de l’hypothèse nulle pour chaque p-value (p) < 0,05).
- La saisie des données anonymes s’est faite à l’aide d’un tableur Excel, puis celles-ci ont été analysées avec le logiciel SAS v9.4, au sein du service de Santé publique du CHU de Clermont-Ferrand.
Considérations éthiques
18 Avant de commencer l’étude, nous avons reçu les autorisations nécessaires de la faculté de médecine et des instances de l’Éducation nationale (rectorat de Clermont-Ferrand et inspections académiques des deux départements concernés).
19 L’autorisation écrite des parents a été sollicitée dans un délai d’un mois minimum avant de mettre en place l’enquête au sein de l’école, via le retour d’un formulaire de non-opposition. Le questionnaire utilisé a été soumis à la commission nationale de l’informatique et des libertés (CNIL) le 26 novembre 2019, et l’ensemble de l’étude a été validé par un comité d’éthique de la recherche scientifique le 26 septembre 2019 (référence IRB00011540-2019-23).
Résultats
Participation à l’étude et description de l’échantillon de population recueilli
20 Au total, 127 enfants (78 Clermontois, 49 Cantaliens) sur 170 ont été inclus dans l’enquête, soit 74,7 % des enfants inscrits dans les sept écoles concernées.
21 Dans les facteurs de non-inclusion, l’absence de retour d’autorisation écrite des parents (30, soit 69,8 % des enfants non-inclus) était la cause principale, bien avant les refus (7, soit 16,3 % des enfants non-inclus) ou l’absence de l’enfant le jour du bilan (6, soit 13,9 % des enfants non-inclus) (figure 1).
Flow-chart de l’étude
Flow-chart de l’étude
22 Il est à relever l’inégale distribution de cette participation à l’enquête en fonction du profil de l’école, avec des différences très significatives entre milieu rural et le milieu urbain (96,1 % vs 65,5 % – p = 0,00002), mais également à l’intérieur de la catégorie « milieu urbain » : elle était de plus de 90 % dans l’école mixte, et à peine plus de 50 % dans les deux autres écoles (figure 2).
Participation selon le secteur géographique et le profil socio-démographique de l’école
Participation selon le secteur géographique et le profil socio-démographique de l’école
23 Sur les 127 enfants participant à l’étude, il y avait 72 filles et 55 garçons, âgés en moyenne de 66,9 mois (± 4,4) soit 5 ans et 7 mois. Dans 80,3 % des cas, un parent était présent lors du bilan médical. L’ensemble des caractéristiques de l’échantillon d’enfants inclus dans l’étude sont synthétisées dans le tableau I.
Caractéristiques générales de la population d’enfants et de parents étudiée
Caractéristiques générales de la population d’enfants et de parents étudiée
24 Il n’existe, par ailleurs, aucune différence significative concernant l’âge, le sexe et l’acuité visuelle et auditive des enfants selon le milieu géographique et le profil socio-démographique de l’école (tableau II).
Caractéristiques de la population d’enfants et de parents étudiée selon le milieu géographique et le profil socio-démographique de l’école
Caractéristiques de la population d’enfants et de parents étudiée selon le milieu géographique et le profil socio-démographique de l’école
* Profession et Catégories Socio-Professionnelles ; ** parent présent à l’évaluation ou contacté par téléphone ; *** parent absent, non rencontré lors de l’étude ; 1 Refus de participation de l’enfant lors de l’évaluation ; § p > 0.05 ; §§ p < 0.05Critère de jugement principal
25 Nous avons trouvé un lien entre l’augmentation du temps d’exposition hebdomadaire aux écrans et la diminution des scores de la qualité des habiletés grapho-motrices (HGM) de l’enfant (tableau III), évaluées par deux expertes enseignantes expérimentées et indépendantes, qui ont obtenu des résultats concordants (tableau IV).
Moyennes obtenues pour les épreuves d’habiletés grapho-motrices en fonction du temps d’exposition hebdomadaire aux écrans des enfants de grande section de maternelle
| Temps passé par semaine par l’enfant devant un écran à la maison, lors d’une semaine d’école : | Copie figures | Boucles | Dessin |
| ≤ 10 h | 5,9 (1,9) | 4,9 (1,6) | 13,3 (2,5) |
| > 10 h | 5,1 (1,7) | 4,3 (2,0) | 12,3 (2,1) |
| p | 0,0089 | 0,0345 | 0,0168 |
| Temps passé par semaine par l’enfant devant un écran à la maison, lors d’une semaine de vacances scolaires, hors été : | Copie figures | Boucles | Dessin |
| ≤ 20 h | 5,8 (1,9) | 4,8 (1,7) | 13,2 (2,5) |
| > 20 h | 5,0 (1,6) | 4,1 (2,0) | 12,0 (2,0) |
| p | 0,0246 | 0,0412 | 0,0171 |
Moyennes obtenues pour les épreuves d’habiletés grapho-motrices en fonction du temps d’exposition hebdomadaire aux écrans des enfants de grande section de maternelle
Concordance des scores d’évaluation des habiletés grapho-motrices entre les 2 enseignantes expertes
| Concordance observée | Coefficient Kappa pondéré (IC 95 %) | |
|---|---|---|
| Experte 1 versus Experte 2 | ||
| Copie figures | 37,3 % | 0,84 (0,78-0,89) |
| Boucles | 73,2 % | 0,90 (0,84-0,96) |
| Dessin | 34,6 % | 0,79 (0,70-0,87) |
Concordance des scores d’évaluation des habiletés grapho-motrices entre les 2 enseignantes expertes
IC 95 % : Intervalle de confiance à 95 %26 Bien que le lien entre les deux variables (temps d’exposition aux écrans et qualité des habilités grapho-motrices) ait une intensité variable, il existe une corrélation pour les trois tests.
Autres résultats
27 Les parents de professions et catégories socio-professionnelles (PCS) défavorisées regardent les écrans et laissent leurs enfants exposés aux écrans plus longtemps que ceux issus d’autres PCS (annexe 8). En revanche, pour l’évaluation des habiletés grapho-motrices (HGM), la PCS intermédiaire du parent présent lors du bilan médical à l’école, et surtout les familles monoparentales, sont surreprésentées dans les résultats faibles des HGM de leur enfant (tableau V). En outre, il est à noter que le niveau d’études « inférieur au baccalauréat » des parents est lié de façon négative aux deux variables (tableau V).
Impact de la structure socio-éducative familiale, du milieu socio-démographique de l’école, du bilan sensoriel, du sexe et de l’âge de l’enfant sur les moyennes des scores d’évaluation des habiletés grapho-motrices des enfants
| Copie figures | Boucles | Dessin | |
|---|---|---|---|
| PCS* du parent présent | |||
| Favorisée | 6,2 (1,8) | 5,2 (1,4) | 13,5 (2,6) |
| Intermédiaire | 4,9 (1,8) | 4,1 (2,0) | 12,3 (2,3) |
| Défavorisée | 5,8 (1,2) | 4,7 (1,9) | 13,0 (1,3) |
| p | 0,0006 | 0,0031 | 0,0254 |
| Situation familiale des parents | |||
| En couple | 5,8 (1,7) | 4,8 (1,7) | 13,2 (2,4) |
| Pas en couple | 4,9 (2,0) | 3,9 (2,0) | 12,1 (2,1) |
| p | 0,0203 | 0,0402 | 0,0357 |
| Milieu de l’école | |||
| Urbain | 5,3 (1,7) | 4,2 (2,0) | 12,8 (2,5) |
| Rural | 5,9 (2,0) | 5,2 (1,3) | 13,1 (2,2) |
| p | 0,0266 | 0,0014 | 0,4956 |
| Sexe | |||
| Garçon | 5,2 (2,0) | 4,6 (1,8) | 12,3 (2,3) |
| Fille | 5,8 (1,7) | 4,6 (1,8) | 13,4 (2,4) |
| p | 0,0674 | 0,8919 | 0,0122 |
| Âge (en mois) | |||
| Coefficient de corrélation | 0,16 | 0,12 | – 0,03 |
| p | 0,0693 | 0,1773 | 0,7299 |
| Vision de loin | |||
| Normale | 5,6 (1,7) | 4,6 (1,8) | 12,9 (2,4) |
| Anormale | 5,0 (2,3) | 4,5 (1,9) | 12,6 (2,6) |
| p | 0,2853 | 0,9383 | 0,6846 |
| Vision en relief | |||
| Normale | 5,6 (1,8) | 4,7 (1,7) | 12,9 (2,4) |
| Anormale | 5,3 (2,1) | 3,8 (2,4) | 13,4 (2,5) |
| p | 0,3810 | 0,2782 | 0,4664 |
| Audition | |||
| Normale | 5,5 (1,8) | 4,7 (1,8) | 12,9 (2,4) |
| Anormale | 6,4 (1,4) | 4,4 (1,7) | 14,0 (2,0) |
| p** | / | / | / |
| Participation des parents | |||
| Présentiel | 5,6 (1,8) | 4,6 (1,8) | 13,1 (2,3) |
| Téléphone | 5,6 (2,0) | 4,5 (1,7) | 12,1 (2,7) |
| p | 0,9684 | 0,3973 | 0,0705 |
Impact de la structure socio-éducative familiale, du milieu socio-démographique de l’école, du bilan sensoriel, du sexe et de l’âge de l’enfant sur les moyennes des scores d’évaluation des habiletés grapho-motrices des enfants
* profession et catégorie socio-professionnelle** La p-value sur l’influence de l’audition des enfants sur les moyennes des scores en copie de figures, poursuite des boucles et du dessin n’a pu être calculée du fait de la faible incidence des troubles auditifs au sein de la population d’enfants (8/127 au total)
28 Il n’y a pas d’impact significatif d’un déficit visuel de l’enfant sur les résultats obtenus lors de l’évaluation des HGM (tableau V).
29 Les enfants des écoles rurales regardent autant les écrans en semaine scolaire que les enfants issus de milieu urbain, mais moins les semaines de vacances scolaires (annexe 9) et parallèlement, ils possèdent des HGM supérieures (tableau V).
30 Dans notre étude, nous n’avons pas mis en évidence d’influence significative de l’incidence des modalités d’utilisation familiale des écrans (accompagnement parental sur écran, autres activités hors écran sollicitant les facultés manuelles et motrices…) pour des temps d’exposition élevés chez les enfants.
31 Enfin, l’action de l’école maternelle ne semble pas avoir d’incidence sur la qualité des HGM des élèves : en effet, quelle que soit l’assiduité de l’enfant en petite section de maternelle (PSM) et en moyenne section de maternelle (MSM), et quel que soit le profil socio-démographique de l’école étudiée (annexe 10), les résultats ne sont pas significativement différents.
Discussion
32 Cette étude transversale multicentrique, même limitée dans le temps (et terminée avant le confinement du printemps 2020, lié à la pandémie COVID 19) et dans l’espace (quelques écoles d’Auvergne), permet de confirmer un lien direct entre temps d’exposition aux écrans et qualité des habilités grapho-motrices (HGM) des enfants de 5 à 6 ans, avec un effet négatif, sur ces compétences, de l’augmentation du temps d’exposition aux écrans de plus 10 heures hebdomadaires les semaines « d’école », et de plus de 20 heures les semaines de vacances scolaires.
33 Quelques études récentes ont révélé une association entre un allongement du temps d’exposition télévisuelle [38], et aux jeux vidéo [39] d’une part, et une altération de la maturité des acquisitions scolaires, notamment en mathématiques et langage, d’autre part. Le résultat principal de notre travail complète et va dans le même sens que ces études ; il montre, en effet, une corrélation entre allongement du temps d’exposition aux écrans et dégradation des habiletés grapho-motrices des enfants de 5 à 6 ans, jamais étudié jusqu’ici dans la littérature française et mondiale médicale spécialisée.
34 Il est d’autant plus remarquable que cette corrélation est significative pour chaque test utilisé, y compris le test des boucles, pour lequel l’outil d’évaluation a été construit a priori par les pédagogues expertes de l’étude.
35 Évidemment, ce lien mérite d’être exploré par des études à plus grande échelle (nationale ou supranationale), multicentriques, et surtout, au cours du temps : une étude longitudinale permettrait de vérifier si les fragilités dans les habiletés grapho-motrices (HGM) chez les enfants exposés longtemps aux écrans se traduit ou non par l’apparition plus fréquente de troubles de type dysgraphie quelques années plus tard.
36 La participation volontaire globale élevée des enfants et de leurs parents à cette étude, dont le questionnaire a été hétéro-administré, est une satisfaction, même si elle est inégale.
37 La participation significativement plus faible des élèves de grande section de maternelle (GSM) des écoles urbaines défavorisée et favorisée peut avoir plusieurs explications :
- dans l’école dite défavorisée, il a été estimé par l’équipe pédagogique que plus de 90 % des élèves sont d’origine étrangère, avec une maîtrise variable du français : ce critère n’a malheureusement pas pu être étudié avec précision dans notre étude. L’absence de retour à une proposition écrite d’enquête a probablement fait chuter la participation, notamment chez les nombreux parents lisant et parlant peu le français (faible littératie en français) ;
- dans l’école dite favorisée, le faible investissement de l’équipe pédagogique et, peut-être, la réticence des parents issus de profession catégorie socio-professionnelle (PCS) favorisée pourraient expliquer la faible participation à cette enquête. La PCS favorisée, dans cette école, paraît sous représentée dans l’échantillon des élèves inclus dans notre enquête, même s’il n’a pas été possible, dans cette étude, de recueillir les PCS des parents d’enfants ayant refusé la participation pour l’affirmer… Un travail ciblé sur cette thématique pourrait s’avérer nécessaire pour trouver réponse à cette réflexion.
38 Le temps hebdomadaire élevé passé devant un écran par les enfants dont les parents sont issus des PCS défavorisées est un résultat attendu et rejoint celui de nombreuses études réalisées sur le sujet [40]. En revanche, nous avons montré de façon inédite que ce sont les enfants de parents seuls et/ou de PCS intermédiaire qui ont les scores d’HGM les plus faibles. Cette différence suggère probablement le manque de disponibilité des parents seuls ou des couples de parents travaillant tous les deux à l’extérieur dans l’accompagnement des jeux et activités hors écrans et dans le bon usage des écrans.
39 L’absence d’impact du profil socio-démographique de l’école et de l’assiduité des enfants en maternelle sur les habiletés grapho-motrices pose question : pourquoi les habilités grapho-motrices (HGM) des enfants qui fréquentent régulièrement l’école, quelle que soit leur origine socio-démographique, ne sont pas significativement supérieures à celles des élèves qui ont suivi une scolarité incomplète en PSM et MSM ? Il semble que l’école, en dehors de projets scolaires spécifiques, n’arrive pas à compenser les inégalités sociales dans ce domaine d’apprentissage pourtant moins connoté socialement, a priori, que le langage.
40 En ce qui concerne le milieu géographique, il semble exister un impact positif du milieu rural sur les HGM des élèves, indépendamment du temps passé devant les écrans lors des semaines d’école. Les faibles effectifs scolaires, en particulier dans les classes maternelles, jouent probablement un rôle positif, en permettant une meilleure individualisation de l’aide de l’enseignant à chaque enfant. Par ailleurs, il y a probablement un meilleur accès à des activités manuelles et physiques, notamment en extérieur. Le degré et la manière d’enseigner les HGM par l’enseignant, dans sa classe, pourrait donc être potentiellement un facteur de confusion dont il faut tenir compte. Malheureusement, il ne s’agit ici que de résultats secondaires sur lesquels nous ne pouvons conclure. Des études complémentaires, qui précisent l’effet propre de l’enseignement scolaire et périscolaire et l’effet du faible effectif d’une classe sur le développement de la motricité fine et graphique des enfants, seront utiles, dans un contexte institutionnel (programmes de l’Éducation nationale via les Bulletins Officiels) laissant moins de place à l’enseignement du graphisme au profit du langage [41].
41 Cette étude montre donc que les habilités grapho-motrices en grande section de maternelle restent très liées à l’environnement socio-familial de l’enfant : niveau d’éducation, PCS des parents, structure familiale et milieu géographique.
42 Il reste beaucoup à faire à l’école maternelle, mais aussi à l’école élémentaire pour tenter de compenser les inégalités sociales. De même, il est urgent de mobiliser les médecins généralistes et les pédiatres, qui ont la confiance des parents, pour conseiller leurs patients dans leur mode de vie familial, à condition que des consultations longues dédiées soient prévues dans le parcours de soins. Il s’agit ainsi d’alerter sur les modalités d’usage des écrans, d’informer sur l’importance des activités manuelles dans la prévention des troubles des apprentissages et de la santé liés à la sédentarité, comme ils le font déjà dans le domaine de l’alimentation et du rythme de vie.
43 Dans le futur, nous espérons que d’autres études, notamment qualitatives, pourront confirmer le rôle positif des règles de bon usage des écrans et du recours partagé à des jeux et activités variées hors écrans.
44 Cette enquête a mobilisé les professionnels de la santé et de l’éducation nationale de façon originale, tout comme les parents participants, qui se sont montrés très intéressés avec l’envie d’aller plus loin. À l’avenir, il serait nécessaire de construire des programmes d’éducation à la santé « tripartites » associant l’action coordonnée des enseignants, des médecins institutionnels et libéraux et des parents. La collaboration interprofessionnelle est essentielle entre ces différents acteurs : le médecin généraliste (ou le pédiatre) est le médecin « de famille », référent, de premier recours, qui, grâce à la connaissance de son (petit) patient dans sa globalité (familiale, culturelle, sociale, éducative, comportementale…), joue un rôle primordial pour le bon usage des écrans et la promotion d’activités diversifiées hors écran, notamment sur le plan moteur, prévenant les risques d’un mésusage sur la qualité des apprentissages neuromoteurs de l’enfant. Il a également un rôle de coordination des acteurs de prévention (médecin de l’EN, PMI, infirmiers ou infirmières scolaires…) dans le cas où les apprentissages grapho-moteurs s’acquièrent de façon retardée : le contact avec le médecin de l’Éducation Nationale (EN) s’avère nécessaire pour le dépistage individuel de retards et troubles d’acquisition des habiletés grapho-motrices. Ce dernier a aussi des missions de prévention primaire collective, avec l’aide des infirmières de l’EN (programmes d’éducation à la santé scolaire).
45 Cette démarche de création de programmes d’éducation à la santé permettrait que ces programmes soient implantés à l’école (enseignants, infirmiers et médecins scolaires et de protection maternelle et infantile), dans le cabinet des médecins libéraux et dans le milieu familial, afin de pérenniser l’intégration personnalisée et adaptée de comportements favorables à la santé et au développement harmonieux des enfants.
46 D’ailleurs, de nombreux programmes d’éducation à la santé, au cœur d’études longitudinales de suivi de cohorte, ont déjà prouvé leur efficacité sur le long terme, au sein d’un public d’enfants de maternelle et élémentaire, et leurs parents, dans le cadre d’une information scientifique adaptée sur les écrans et leurs effets sur la santé, notamment sur le plan du langage et de la motricité globale (jeu des « trois figures » porté par la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire, fondation la « Main à la Pâte », notamment).
Conclusion
47 Notre étude transversale multicentrique, menée auprès d’élèves de Grande Section de Maternelle en région Auvergne de novembre 2019 à février 2020, a permis de montrer une association significative entre, d’une part, un temps d’exposition aux écrans des enfants supérieure à 10 heures par semaine d’école (a), et 20 heures par semaine de vacances scolaires (b), et d’autre part, un score moyen plus faible obtenu lors de l’évaluation des habiletés grapho-motrices par la copie de figures géométriques, la réalisation de boucles envers et endroit, et le dessin du (de la) maître(sse). D’autres études quantitatives (longitudinales, multifocales, de cohorte) et qualitatives seront nécessaires pour préciser cette association et son caractère étiologique.
48 Ce travail de recherche s’est intéressé à l’exposition aux écrans des jeunes enfants, un sujet de santé publique majeur peu exploré dans ses répercussions neuromotrices, en particulier sur le plan scolaire ; il souligne l’importance du cadre socio-familial dans la gestion des écrans et le développement de la grapho-motricité. La participation du médecin généraliste est essentielle dans la prévention primaire, à destination des parents, pour un usage des écrans adapté aux enfants et la promotion d’activités familiales impliquant la motricité fine et globale. Enfin, l’enseignement des activités grapho-motrices doit garder une place importante à l’école, dès le plus jeune âge, pour compenser les inégalités socio-familiales en privilégiant l’individualisation. Le rôle du médecin scolaire est majeur dans le dépistage des troubles de ces apprentissages et l’orientation des enfants vers des aides appropriées.
49 Une collaboration interprofessionnelle entre ces acteurs pourrait être mise à profit dans la coordination d’un programme d’éducation en santé sur cette problématique.
50 Aucun conflit d’intérêts déclaré
Remerciements
Les auteurs demeurent seuls responsables des erreurs éventuelles.Ils tiennent particulièrement à remercier Monsieur le Professeur Laurent Gerbaud, PU-PH et chef de service de santé publique et économie de la santé du CHU Gabriel Montpied de Clermont-Ferrand, et président du jury lors de la soutenance de la thèse pour le diplôme d’État de Docteur en médecine, pour l’ensemble de sa collaboration et de son aide dans le processus d’élaboration du protocole d’étude, ses conseils et critiques avisés concernant les analyses statistiques et sa relecture patiente du manuscrit de cet article.
Les auteurs remercient également :
- le rectorat de l’académie de Clermont-Ferrand, pour son soutien organisationnel et son aimable autorisation pour les investigations auprès des élèves des écoles de grande section de maternelle du Cantal et du Puy-de-Dôme ;
- le département de médecine générale du CHU de Clermont-Ferrand, et tout particulièrement le Pr Phillippe Vorilhon, pour sa collaboration et son aide précieuse dans la revue bibliographique, l’encadrement éthique de ce travail et la rédaction des résultats de cette étude ;
- l’équipe de direction et enseignante des écoles, pour leur accueil et la confiance portée à l’investigation au sein de leur établissement, et les parents et enfants qui ont participé à cette étude ;
- Madame Elisabeth Roche (Inspectrice de l’Éducation Nationale Académique « maternelle ») et Madame Sylvie Cebe (Maître de conférences en Sciences de l’Éducation) pour leur disponibilité, leurs conseils avisés pour la sélection d’échelles d’évaluation grapho-motrices adaptées et leurs renseignements précieux au sujet de la bibliographie pédagogique ;
- Mesdames Annie Carriat, Martine Ponsonnier et Pascale Pacaud, pour leur implication assidue dans le travail d’évaluation des épreuves grapho-motrices des enfants participant à cette étude ;
- Madame Candy Guiguet-Auclair (Ingénieure Hospitalier – Statisticienne), pour le temps consacré aux nombreuses analyses statistiques de ce projet, et ses conseils riches et pertinents dans l’interprétation des différents résultats ;
- Madame Corinne Ambroise-Gagnaire (Inspectrice de l’Éducation Nationale, circonscription de Clermont-ville) et Monsieur Jean-Marc Messager (Inspecteur de l’Éducation Nationale, circonscription de Saint-Flour), pour leur aide précieuse dans le choix des écoles, leurs lectures et critiques expertes et professionnelles du protocole de mon étude, ainsi que leur enthousiasme dans ce projet médico- scolaire ;
- Madame la Docteure Fleur Rouveyrol et Madame la Docteure Monique Saba, pour l’appui administratif et médico-scientifique de ce projet.
Annexe 1 : Courrier d’information aux parents et formulaire de non-opposition
 | Clermont-Ferrand, le ………………………………. |
Promotion de la Santé en Faveur des Élèves
51 Madame le Docteur Monique SABA,
52 Médecin le conseiller technique départemental
53 Madame le Docteur Odile COCHETEL
54 Monsieur Alexandre ANDRE, interne en médecine
55 Madame, Monsieur,
56 Dans le cadre de l’élaboration de sa thèse d’exercice pour le diplôme d’État de docteur en médecine, Monsieur Alexandre André va conduire une étude dans l’école de votre enfant, plus précisément dans la classe de votre enfant.
57 Cette étude bénéficie d’une autorisation de l’inspection de l’éducation Nationale. Elle a recueilli un avis favorable du Comité éthique de la recherche de l’université de Clermont-Auvergne (UCA). La CNIL a été informée de cette étude.
58 Son objectif est de mesurer l’impact des activités et jeux pratiqués par les enfants de Grande section de maternelle (en recueillant l’avis des parents), sur leur habileté grapho-motrice (en réalisant un test de graphisme pour tous les enfants de la classe).
59 Tous les enfants de la classe seront vus individuellement par le médecin qui évaluera l’audition, la vue et la vision en relief de chaque enfant, puis, il lui fera faire un test de graphisme et de dessin.
60 À l’issue de cette évaluation, d’une durée approximative de 30 minutes, un entretien sera réalisé avec vous, ou, si impossibilité de vous libérer, le médecin essaiera de vous joindre par téléphone pour un entretien de 10 minutes environ sur les activités et jeux pratiqués par votre enfant.
61 Un rendez-vous au sein de l’école de votre enfant vous sera communiqué ultérieurement pour votre participation à cette évaluation.
62 Merci de votre aide. Votre accord est indispensable pour la mise en place de cette étude. Les données recueillies au cours de l’évaluation seront analysées de façon anonyme, et vous serez tenus informés des premiers résultats de cette étude à la fin de l’année scolaire 2019-2020.
63 Vous trouverez ci-dessous un coupon ci-dessous à remplir et à transmettre à l’enseignant·e avant le …………………………….
- FORMULAIRE D’INFORMATION ET DE NON OPPOSITION (Parents)
65 Je soussigné·e, Mme / M. ………………………………………………, responsable légal·e de l’enfant ……………………………………………. :
- □ Autorise la participation de mon enfant à l’étude décrite ci-dessus
- □ N’autorise pas la participation de mon enfant à l’étude décrite ci-dessus
- □ Accepte de répondre à des questions concernant les activités de mon enfant, à l’école, pendant le bilan de mon enfant, ou par téléphone après ce bilan.
- □ Refuse de répondre à des questions concernant les activités de mon enfant.
- Date et signature :
- Fait à ________________________________________, le _______________________________
Annexe 2 : Modèles pour la copie de figures géométriques
Annexe 3 : Critères d’évaluation des figures géométriques (échelle Bilan de Santé Évaluation du Développement pour la Scolarité à 5-6 ans, laboratoire Cognisciences)
Annexe 4 : Modèles pour les boucles endroit et envers
Annexe 5 : Guide d’évaluation grapho-motrice pour les boucles, à l’attention des enseignantes expertes (boucles)
- ⇒ 3 critères retenus :
- Boucle formée (1 point pour boucle endroit + 1 point pour boucle envers si réussies)
- Translation des boucles (1 point pour boucle endroit + 1 point pour boucle envers si réussies)
- Rotation des boucles (1 point pour boucle endroit + 1 point pour boucle envers si réussies)
- ⇒ Sur une série de 4 boucles consécutives réussies dans le tracé (pour la translation et la rotation des boucles) ; si aucune série de 4 boucles : 0 pour translation et rotation
- ⇒ Score de 0 à 6
Annexe 6 : Critères d’évaluation du dessin du maître ou de la maîtresse pour la Grande Section de Maternelle (selon cotation de Goodenough)
| Numéro item | Intitulé | Cotation |
|---|---|---|
| 1 | Tête présente | 1 |
| 2 | Jambes présentes (les deux de face ou profil ; s’il n’y a qu’une jambe avec deux pieds, résultat positif) | 1 |
| 3 | Bras présents (les doigts seuls ne suffisent pas) | 1 |
| 4 | Tronc présent | 1 |
| 5 | Longueur du tronc supérieure à la largeur (la mesure se fait à partir des points les plus opposés en longueur et largeur) | 1 |
| 6 | Bras et jambes attachés à un point quelconque du tronc | 1 |
| 7 | Bras et jambes attachés à des points corrects du tronc (ex : les bras doivent se trouver à l’endroit exact où se trouveraient les épaules) | 1 |
| 8 | Cou présent | 1 |
| 9 | Yeux présents (l’un des deux yeux au moins est nécessaire) | 1 |
| 10 | Nez présent | 1 |
| 11 | Bouche présente | 1 |
| 12 | Présence des oreilles | 1 |
| 13 | Cheveux présents | 1 |
| 14 | Présence de vêtements (une des premières manifestations de vêtement est constituée par les boutons ; simple hachure et transparence valent vêtements) | 1 |
| 15 | Doigts présents (sur les deux bras obligatoirement ; le nombre n’importe pas) | 1 |
| 16 | Nombre correct de doigts (sur chaque main lorsque les deux mains sont représentées ; sinon sur celle qui est apparente) | 1 |
| 17 | Proportion de la tête (pas plus de la moitié et pas moins de 1/10e du tronc) | 1 |
| 18 | Proportion des bras (égaux à la longueur du tronc, ou un peu plus longs, mais toujours au-dessus des genoux) | 1 |
| 19 | Proportion des jambes (pas moins longues que le tronc et pas plus de deux fois le tronc) | 1 |
| 20 | Proportion des pieds (longueur du pied plus grande que la hauteur, et ne doit pas dépasser 1/3 de la jambe ni avoir moins de 1/10e de la hauteur totale de la jambe) | 1 |
| 21 | Présence des oreilles avec bonnes proportions et positions | 1 |
| 22 | Détails des yeux (présence de cils, sourcils ou les deux) | 1 |
| TOTAL | 22 |
Annexe 7 : Questionnaire à l’attention des parents : « mon enfant, les écrans et les jeux manuels »
68 Dans le cadre de l’étude qui vous a été présentée par écrit, vous avez accepté que je voie votre enfant pour une évaluation de la vue, de l’audition, de la vision en relief, et la réalisation de tests de graphisme.
69 Je souhaite désormais vous poser quelques questions à propos des activités et jeux pratiqués par votre enfant.
70 Il a été prouvé que les écrans peuvent avoir un effet négatif, par exemple le risque de sédentarité : moins d’exercice physique, prise de poids… Des études ont également montré l’effet positif des écrans sur certaines compétences de l’enfant notamment l’attention partagée (à expliquer oralement).
71 Je vais maintenant vous poser quelques questions d’abord sur les écrans, puis sur les autres jeux et activités de votre enfant.
72 1) À combien d’heures par semaine estimez-vous le temps passé par votre enfant devant un écran à la maison ? (tablette, ordinateur, télévision, smartphone, console de jeux vidéo … ; faire préciser le temps passé par jour pour parvenir à un taux/semaine)
73 • Une semaine d’école :
74 • Une semaine de vacances scolaires, hors été : (faire préciser le temps passé par jour pour parvenir à un taux/semaine)
75 2) À quel(s) moment(s) de la journée, en semaine d’école, votre enfant est-il devant les écrans à la maison ?
76 3) a) Sur quel type d’écran votre enfant passe-t-il le plus de temps ?
77 3) b) Combien de temps approximativement pour chaque interface, par jour, en semaine d’école ?
78 4) c) Une (des) interface(s) numérique(s) est (sont)-elle(s) présente(s) dans la chambre de votre enfant ?
79 3) d) Si oui, lesquelles ?
80 4) a) Quels programmes TV votre enfant regarde-t-il ?
81 4) b) Si tablette, smartphone, ordinateur et/ou console, quels sont les jeux/applications installés ? (question large de l’investigateur, qui classe ensuite dans les différentes catégories)
82 5) a) À combien d’heures par semaine estimez-vous votre temps passé devant un écran à la maison ? (tablette, ordinateur, télévision, smartphone, console de jeux vidéo … ; faire préciser le temps passé par jour pour parvenir à un taux/semaine)
83 5) b) À quelle fréquence par semaine estimez-vous votre temps de partage et d’accompagnement pour des jeux, sur écran, passé avec votre enfant à la maison ?
84 5) c) À quelle fréquence par semaine estimez-vous votre temps de partage et d’accompagnement pour des jeux, hors écrans, passé avec votre enfant à la maison ?
85 6) a) À quels jeux sans écran votre enfant joue-t-il en dehors de l’école ? (question large de l’investigateur, qui classe ensuite dans les différentes catégories)
86 Exemples de jeux :
- de construction : lego, duplo, kappla, jeujura, mecano … par exemple ;
- de création, manipulation : perles, dessin, coloriage, peinture, gommettes, paillettes, découpage/collage, brochage, broderie, mosaïque, canevas, pâte à sel, pâte à modeler … par exemple ;
- de mimétisme/rôle, interprétation : poupées, figurines playmobil, voitures miniatures, dinette, cuisine et marchande miniatures, jouer à « faire la maîtresse », « le docteur » … par exemple ;
- de planification, stratégie : labyrinthe, cache-cache, memory, puissance 4, domino, jeux de cartes divers, puzzle … par exemple ;
- de société : le lynx, hippo glouton, le loup, jeu de l’oie, monopoly, stratego, mistigri, le corbeau, uno, croque carotte … par exemple.
87 6) b) À quelle fréquence y joue-t-il, approximativement ?
88 6) c) Quelles autres activités votre enfant pratique-t-il ?
89 7) a) En PS de maternelle, à quelle fréquence votre enfant venait-il à l’école ?
90 …………………. demi-journées par semaine (min : 0/semaine ; max : 9/semaine)
91 7) b) En MS de maternelle, à quelle fréquence votre enfant venait-il à l’école ?
92 …………………. demi-journées par semaine (min : 0/semaine ; max : 9/semaine)
93 8) a) Quelle profession exercez-vous actuellement ? (à demander pour le parent NON présent)1
** = catégorie socio-professionnelle « intermédiaire »
*** = catégorie socio-professionnelle « défavorisée »
1 Si « chômage » ou « recherche d’emploi », faire préciser le métier de formation pour le choix de la catégorie socio-professionnelle.
94 8) b) Quel est votre niveau de formation/études ?
95 8) c) Exercez-vous actuellement un métier qui correspond à votre niveau de formation ?
96 9) Quelle est votre situation familiale ?
Annexe 8 : Impact de la catégorie socio-professionnelle du parent 1 (répondeur en présentiel ou par téléphone) sur le temps passé devant un écran par le parent 1 et celui de son enfant
| Catégorie socio-professionnelle du parent 1 | ||||
|---|---|---|---|---|
| « Favorisée » | « Intermédiaire » | « Défavorisée » | ||
| (n = 52) | (n = 60) | (n = 15) | p | |
| Nombre d’heures par semaine passées par le parent interrogé devant un écran à la maison : | 0,0328 | |||
| Moins de 10 heures | 16 (30,8 %) | 7 (11,7 %) | 3 (20,0 %) | |
| Entre 10 et 20 heures | 21 (40,4 %) | 19 (31,7 %) | 5 (33,3 %) | |
| Plus de 20 heures | 15 (28,8 %) | 34 (56,7 %) | 7 (46,7 %) | |
| Temps passé par semaine par l’enfant devant un écran à la maison, lors d’une semaine d’école : | 0,0023 | |||
| Moins de 10 heures | 39 (75,0 %) | 27 (45,0 %) | 6 (40,0 %) | |
| Plus de 10 heures | 13 (25,0 %) | 33 (55,0 %) | 9 (60,0 %) | |
| Temps passé par semaine par l’enfant devant un écran à la maison, lors d’une semaine de vacances scolaires, hors été : | 0,0078 | |||
| Moins de 20 heures | 46 (88,5 %) | 39 (65,0 %) | 9 (60,0 %) | |
| Plus de 20 heures | 6 (11,5 %) | 21 (35,0 %) | 6 (40,0 %) | |
Annexe 9 : Influence du milieu géographique de l’école sur le temps hebdomadaire passé devant un écran par les élèves, en semaine d’école et de vacances scolaires
| Temps passé par semaine par l’enfant devant un écran à la maison, lors d’une semaine d’école | |||||
| Milieu de l’école | ≤ 10 h | > 10 h | p | ||
| Effectif | % | Effectif | % | ||
| Urbain | 43 | 59,7 | 35 | 63,6 | 0,6534 |
| Rural | 29 | 40,3 | 20 | 36,4 | |
| Total | 72 | 100,0 | 55 | 100,0 | |
| Temps passé par semaine par l’enfant devant un écran à la maison, lors d’une semaine de vacances scolaires (hors été) | |||||
| Milieu de l’école | ≤ 20 h | > 20 h | p | ||
| Effectif | % | Effectif | % | ||
| Urbain | 52 | 55,3 | 26 | 78,8 | 0,0172 |
| Rural | 42 | 44,7 | 7 | 21,2 | |
| Total | 94 | 100,0 | 33 | 100,0 | |
Annexe 10 : Influence de facteurs socio-éducatifs et pédagogiques sur les moyennes des scores obtenus pour l’évaluation des habiletés grapho-motrices des enfants
| En petite section de maternelle, nombre de demi-journées par semaine où l’enfant allait à l’école | Copie figures | Boucles | Dessin |
| ≤ 5 demi-journées | 5,6 (1.9) | 4,7 (1,7) | 13,4 (2,4) |
| > 5 demi-journées | 5,6 (1,8) | 4,6 (1,8) | 12,7 (2,4) |
| p | 0,8276 | 0,7538 | 0,1453 |
| En moyenne section de maternelle (MSM), nombre de demi-journées par semaine où l’enfant allait à l’école | Copie figures | Boucles | Dessin |
| Temps scolaire plein | 5,7 (1,9) | 4,6 (1,8) | 12,7 (2,3) |
| Temps scolaire non plein | 5,4 (1,8) | 4,6 (1,8) | 13,2 (2,6) |
| p | 0,4069 | 0,7225 | 0,2832 |
| Profil de l’école | Copie figures | Boucles | Dessin |
| Défavorisé (REP +) | 5,5 (1,6) | 4,3 (2,1) | 12,0 (1,8) |
| Mixte | 5,5 (1,9) | 4,7 (1,7) | 13,2 (2,4) |
| Favorisé | 5,9 (1,9) | 4,5 (2,1) | 12,6 (2,9) |
| p | 0,7369 | 0,5126 | 0,1425 |
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Mots-clés éditeurs : facteurs socioéconomiques, inégalités sociales de santé, grapho-motricité, enfants d’âge préscolaire, prévention primaire, temps d’exposition aux écrans
Date de mise en ligne : 18/07/2022
https://doi.org/10.3917/spub.221.0021
