Introduction

1Avec ce titre quelque peu provocateur, notre propos n’est pas de mettre en balance ces deux concepts et les pratiques correspondantes, ni d’engager une réflexion de fond sur les systèmes de santé scolaire, mais bien plutôt d’évoquer des tendances de nature diachronique ; à nos yeux, il s’agit en effet de situer deux étapes récentes de ce qu’on appelait encore, en France et dans les pays voisins, la médecine scolaire il y a quelques décennies [3], étapes placées désormais l’une et l’autre, comme on le verra, sous l’égide fédérateur du concept de promotion de la santé, au sens de la Charte d’Ottawa [1].

2Dans un premier temps, nous passerons en revue les éléments constitutifs du Réseau européen d’écoles en santé (REES) [4], à partir d’un document fondateur mis à jour récemment [2]. Cette présentation, si élémentaire soit-elle, nous paraît d’autant plus indispensable que la France ne fait plus partie de ce Réseau européen [3] et qu’il ne s’y est pas développé comme dans d’autres pays.

3Dans un deuxième temps, nous nous référerons à un document récent sur le système français de santé scolaire [4] pour y déceler les points essentiels qui permettent de montrer si, dans quelle mesure et à quels égards, il tend à se rapprocher des éléments identifiés dans le REES. D’autres études, publiées antérieurement (cf. p. ex. 5) font état d’expériences qui méritent d’être citées.

4Dans un troisième temps, nous examinerons brièvement les éléments qui émergent dans un « modèle » suisse plus récent que le REES.

5Cet article repose donc sur une base documentaire non exhaustive : il n’a pas l’ambition propre à une moisson d’observations sur le terrain, qui devrait faire l’objet d’une autre étude.

Le projet Réseau européen des Écoles en Santé (REES)

6Le concept d’écoles en santé date du début des années 80 ; le réseau, lui, a été inauguré en 1992, à la suite d’expériences pilotes conduites en Hongrie, en République tchèque, en Slovaquie et en Pologne. Cinq ans plus tard, 37 pays étaient parties prenantes « chacun avec son propre réseau, constitué d’un nombre d’écoles-pilotes suffisamment limité pour en permettre la bonne gestion » [2, p. 12].

7L’essentiel de la philosophie du projet figure dans l’encadré A.

8Quant à l’engagement des écoles, il est résumé comme suit dans le document cité (Encadré B).

9Ce concept de « partenariat mobilisateur » est évidemment essentiel : il est aussi révélateur du caractère très ambitieux de ce projet, qui veut associer même l’ensemble de la communauté à ce projet fédéré sous l’égide de la santé.

10Pour représenter la structure du Réseau et la place de chaque école, nous proposons un organigramme (figure 1) dans lequel figurent de haut en bas :

• les trois organisations partenaires du Réseau (où le Bureau régional de l’OMS a la responsabilité du Secrétariat technique) qui ont constitué un Comité international de planification (IPC) ;
• le réseau suisse à titre d’exemple ; il comprend actuellement 160 écoles (5), pourvu d’un coordinateur national, comme chacun des pays du Réseau ;
• les 8 écoles participantes du canton de Genève.

Figure 1

Organigramme proposé pour le Réseau européen d’Écoles en santé (REES), avec sa branche suisse (nationale) et genevoise (cantonale) [source : 2]

Organigramme proposé pour le Réseau européen d’Écoles en santé (REES), avec sa branche suisse (nationale) et genevoise (cantonale) [source : 2]

11Les fonctions respectives de ce Comité, de ce Secrétariat technique et des coordinateurs nationaux sont décrits dans le document de référence [2, p. 4-5].

12Ces bases organiques étant posées ou aisément disponibles [2], il est indispensable de prendre connaissances des huit objectifs explicites (encadré C).

13• On retrouve, en position 8, la notion de sécurité de l’environnement scolaire, jumelé avec l’environnement sain.

14• Dans les quatre premiers objectifs se manifestent les exigences : de promouvoir la santé parmi les buts sociaux de l’école ; de développer chez les élèves un sentiment (partagé) [5] de responsabilité et d’estime de soi ; de ne pas limiter à l’enceinte interne de l’école des relations (optimales) [5].

15• Dans les trois suivants [5-7], on identifie des notions plus classiques qui pourraient passer plutôt soit pour des objectifs intermédiaires, soit même pour des moyens : on y retrouve en effet les termes d’éducation à la santé, de programme, et de style de vie – pour ce dernier cependant, en tant que choix de santé.

Encadré C : les huit objectifs identifiés du REES

16Adhérer au Réseau, que ce soit pour un pays, ou, à l’intérieur de celui-ci, pour une école donnée, nécessite de remplir plusieurs conditions. Parmi les critères de participation, relevons (en simplifiant) :

• la constitution d’équipes responsables ;
• l’établissement d’une liste de priorités parmi les projets envisagés ;
• une durée minimum de 3 ans pour ce plan ;
• le respect de choix à l’échelle locale, nationale et internationale (européenne en l’occurrence) ;
• la prise en compte des huit objectifs ;
• la volonté d’évaluer les résultats et d’en favoriser la diffusion (valorisation) [2, pp. 6-7].

17Alors que la notion de réseau européen et sa structure pyramidale (figure 1) évoquent une tendance de type « top-down », le degré d’autonomie conféré à chaque école (et à chaque pays) fait penser, au contraire, à un système « bottom-up », mais avec des précautions évidentes de coordination au niveau national et européen - voire régional à l’intérieur d’un pays donné, comme en Suisse pour des raisons linguistiques.

18Après cette description – sommaire par nécessité – de cet ambitieux projet, nous nous permettrons deux observations personnelles. En premier lieu, nous sommes frappés, dans le document OMS qui nous sert de référence [2], par une formulation dynamique, voire impérative, qui contraste avec le ton traditionnellement modéré des documents antérieurs de cette organisation.

19Voici trois citations démonstratives à cet égard :

20(a) « L’école [en] santé est un investissement que les pays européens ne peuvent en aucun cas retarder, éviter ou ignorer » [2, p. 3].

21(b) « Le réseau est à la pointe des activités de promotion de la santé dans toutes les écoles “Europe”. Les services d’enseignement et de santé du monde entier manifestent un grand intérêt pour cette initiative… » [2, p. 9] ;

22(c) « Chaque enfant et chaque jeune d’Europe ont le droit et doivent avoir la possibilité de faire des études dans une École [en] santé ». (Conclusion de la 1^re conférence européenne du Réseau, mai 1997, citée in [2, p. 9].

23En second lieu, d’après un autre document de référence [6], l’évolution envisagée des pays impliqués est décrite sous forme de trois processus (figure 2) : apparemment, seule une extension entre en ligne de compte à partir de l’expérience pilote : ni stagnation ni régression ne sont envisagées !

Figure 2

Les trois processus d’extension nationale du REES, tels que prévus par l’OMS [source : 6]

Les trois processus d’extension nationale du REES, tels que prévus par l’OMS [source : 6]

24Or, nous n’avons trouvé jusqu’ici aucune source précisant – ou même suggérant – si et comment une école donnée, expérience faite, peut se retirer du réseau national ; soit pour revenir au statu quo ante, signant ainsi un échec de son projet, soit pour évoluer en direction d’un programme (ou projet) analogue, voire différent – un exemple tout récent, observé en Suisse est évoqué plus loin. Nous avons vu plus haut que la France s’est retirée du réseau ; le retrait se traduit probablement par la non participation aux rencontres agendées, l’arrêt de fourniture d’informations [3] et celui des subsides.

Le Service de santé scolaire en France

Préoccupations récentes

34Dans le tableau brossé par nos trois auteurs [4], on ne saurait passer sous silence les préoccupations générées par plusieurs dysfonctionnements en cours ou en vue : l’encadré G résume ces préoccupations, subdivisées en deux catégories : fonctions et personnels.

Encadré G : Préoccupations récentes du service de santé scolaire en France (IV)

35Sans grand risque de se tromper, on peut admettre que les préoccupations de nature fonctionnelle sont partagées par la majorité des structures analogues des pays européens ; ce que des études comparatives permettrait sans doute de confirmer. Quant aux problèmes liés aux tensions entre les catégories professionnelles, qu’elles aboutissent comme en France ou non à l’éclatement des équipes [6], il est difficile à première vue de se prononcer sans une sérieuse étude comparative.

36Quoi qu’il en soit, ces tendances vont à l’encontre de la doctrine du Réseau européen qui présuppose, tantôt implicitement, tantôt explicitement, une coopération harmonieuse intra- et interprofessionnelle, et le respect systématique « de l’autre », ne serait-ce que dans l’optique citoyenne.

Aperçu sur une expérience suisse : le réseau RESPECT

39Ce réseau, qui s’étend aux parties francophone (Suisse romande) et italophone (Tessin) du pays, est centré sur le développement d’une culture de la médiation. Son portrait figure dans l’encadré H :

Encadré H : le Réseau « RESPECT » dans ses grandes lignes

40La base conceptuelle est ici la mise en œuvre des droits de l’enfant dont, explicitement, la promotion de la santé (et du bien-être) fait partie, à côté de trois autres objectifs.

41Parmi les réalisations principales, soulignons l’apprentissage et l’exercice de la médiation, placés tous deux sous l’étiquette de « résolution des conflits sans perdants ».

42A Genève (canton urbain de près de 400 000 habitants), sept écoles d’un même quartier (3 du degré primaire, 2 du degré secondaire obligatoire, 2 du degré secondaire post-obligatoire) sont actuellement partie prenante ; l’une d’elles fait aussi partie du REES. (Pour davantage de précisions, cf. [12].

43Est-ce à dire qu’il y a complémentarité plutôt que compétition entre ces deux réseaux ? L’organigramme de la figure 3 présente les structures comme complémentaires, mais la question se pose d’une relation de pouvoir quand on voit la promotion de la santé devenue seulement l’un des objectifs du réseau RESPECT !

Figure 3

Organigramme situant le réseau genevois RESPECT par rapport à la branche suisse du REES (source : D^r P. Bouvier)

Organigramme situant le réseau genevois RESPECT par rapport à la branche suisse du REES (source : D^r P. Bouvier)

44En raison principalement de l’ampleur prise par les phénomènes de violence à l’intérieur et dans le voisinage des établissements scolaires dans maints pays, des initiatives analogues au réseau suisse RESPECT ont sans doute vu le jour un peu partout. À cet égard, l’allusion des trois auteurs à la « généralisation des expériences prometteuses récentes » [4, p. 267] laisse entendre qu’il s’agit sans doute, du moins en partie, de créations nées dans cette optique. Une investigation dans cette direction, trois ans après cette publication, serait fort instructive.

Conclusion

45Le Réseau européen des écoles en santé (REES) représente vraisemblablement un stade évolutif des services de santé scolaire, remarquable à bien des égards :

• précédé d’expériences pilotes nationales, il intéresse une majorité des pays de cette région de l’OMS, à l’heure actuelle ;
• il s’étend au fur et à mesure de l’adhésion (très contrôlée, semble-t-il) d’écoles individuelles avec l’exigence d’une coordination nationale et supra-nationale (cf. fig. 1) ;
• basé sur la Charte d’Ottawa, donc sur la promotion de la santé, il laisse à chaque école une assez grande latitude dans le choix des thèmes prioritaires dans son projet (« bottom/up ») ;
• en Suisse, les autorités fédérales responsables de la santé et de l’éducation sont favorables à son développement et ont confié sa gestion au niveau national à une ONG (Radix) ;
• en France, le ministère de la tutelle du Service de santé scolaire (Éducation nationale) semble ne pas être entré en matière [7].

• d’abord que la santé scolaire est « aujourd’hui un des secteur dynamiques de la santé publique en France, s’adaptant progressivement à l’immensité des problèmes de santé des enfants et des adolescents… » [4, p. 267] ;
• ensuite, que cette adaptation semble se faire de manière concommitante et contemporaine avec le développement du REES ;
• enfin, que les perspectives en question tiennent compte du fait généralement observé ailleurs que ses prestations déplacent leurs priorités de l’examen de santé systématique vers un accueil plus individuel des élèves, à commencer par ceux que préoccupent leur croissance et leur développement.

46Des expériences dictées par l’apparition de nouveaux problèmes collectifs en milieu scolaire - violence envers soi et envers les autres, notamment - voient le jour un peu partout. L’une d’elles, développée dans le canton de Genève, est présentée dans ses grandes lignes (encadré H). La promotion de la santé y est incluse comme l’un des objectifs.

47Des études comparatives plus approfondies seraient de la plus haute importance : basées sur des observations in situ et permettant d’enregistrer systématiquement les expériences, commentaires et critiques des acteurs du terrain, elles seraient de nature à confirmer ou infirmer les hypothèses qu’on peut émettre à partir d’études sur documents comme celle-ci.